Analecto

29 de agosto de 2014

Quanta segurança eu preciso?

Internet Privacy – It’s Your Right To Be Anonymous!.

Já que eu estava atrás do Tor, eu não pude comentar nesse diário. Mas que seja. O cometário que eu ia enviar, em resposta ao segundo comentário, é o que se segue abaixo:

It’s possible, but unpractical. Usability and anonymity/security go different ways. If you are using Tor and end-to-end encryption (with HTTPS-Everywhere, for example), you will be mostly safe. But, to have full anonymity, you will have to actively avoid some sites, will have to disable browser plugins (like Flash and Java), will have to setup another e-mail account just for those purposes, will have to open downloaded documents in offline mode, you might even need to replace your OS. Not everyone is willing to pay the price.

E, de fato, na Internet e em computação em geral, adicionar medidas de segurança ou privacidade requer que você use parte do poder do seu computador para se defender, o que pode prejudicar outras coisas que você normalmente faz. Quer ver seu Windows ficar mais rápido que um carro? Desabilite seu antivirus. Cansado de ter que passar pela burocracia que é instalar aplicativos de Android que não vêm de fontes confiáveis? Apague o su. Chateado por ter que digitar sua senha no terminal sempre que você quer executar uma ação de superusuário? Configure entrada como root. Mas todas essas medidas tornam o uso do computador melhor e mais rápido e são justamente as medidas que mais trazem prejuízos à segurança do sistema. Apagar o su principalmente, pelo amor de Deus.

Então, se eu quiser segurança máxima e privacidade máxima, como devo proceder? Você poderia começar destruíndo seu computador. Mas e seu não quiser chegar a tanto? Pergunte-se “de quanta segurança eu preciso?”

Observe seus próprios hábitos ao computador e verifique se você faz alguma coisa que poderia lhe colocar em problemas no futuro, seja com criminosos, seja com sua esposa. Se você acredita que está fazendo algo muito particular e que ninguém mais pode ficar sabendo, você então precisa do máximo de segurança e privacidade possível. Ademais, se for algo que umas poucas pessoas podem saber sem acarretar problemas, você precisa de menos segurança e privacidade. Se você não faz nada na Internet que poderia lhe causar problemas se viesse a conhecimento público, você não precisa de privacidade, óbvio: privacidade é o momento em que você pode performar qualquer ato sem que esse ato seja visto, ouvido ou sentido, logo você não precisa de privacidade se você não tem necessidade desse momento a sós consigo próprio (e sua proxy).

Só que ainda precisaria do mínimo de segurança, se você fosse um usuário de Windows. Windows tem uma grave tendência a quebrar por contra própria, prejudicando o desempenho do sistema, então um antivírus é essencial para evitar que viroses arruinem o desempenho da máquina. Não é porque você não precisa de tanta segurança que você dará sua cara à tapas ou vá deixar sua experiência online menos interessante.

O problema é que as pessoas que eu conheço são muito extremistas. Ou elas querem segurança e privacidade totais ou nenhuma segurança. Se essas coisas vão em direções opostas, isto é, segurança e facilidade de uso, você ainda pode buscar o caminho da moderação e averiguar de quanto de cada você precisa. Eu, por exemplo, passo maior parte do meu tempo atrás de três proxies, por uma variedade de razões, e uso GNU/Linux pra não pegar vírus. Mas isso é porque eu sou um perfeccionista. Cá entre nós, tem vezes que navego na Internet sem o Tor, quando o que eu vou fazer não é nada que poderia me pôr em apuros com, digamos, meus amigos na vida real. O que eu faço? Depois de toda essa explicação, só posso adicionar que não é da sua conta o que faço online.

Mas eu devo admitir que Tor é devagar e que GNU/Linux não é exatamente o melhor sistema operacional que existe por aí (ou será que sim?). Então, eu experimento alguns problemas aqui e ali, notavelmente a lentidão da navegação e os problemas típicos de software cujos desenvolvedores não têm mais interesse em manter. Tem um bocado desses no repositório mais próximo de você. Então, será que isso constitui um problema pra mim? Não, porque eu realmente não me importo. É o preço que pago e é um preço justo. Em outras palavras, para responder definitavamente a pergunta feita no início. De quanta segurança preciso? Do quanto você estiver disposto a pagar em termos de usabilidade.

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21 de agosto de 2014

A retórica helênica e helenística.

 

Resumo.

Este trabalho visa a explicação do que é a retórica, como se dá essa prática e quais as características do retórico do Período Helênico e do Período Helenístico, tendo como base o diálogo Górgias, de Platão, e o segmento Contra os Retóricos, parte da obra Contra os Professores, de Sexto Empírico.

A retórica não deve ser chamada de arte, antes sendo uma ferramenta de persuasão que trabalha principalmente com a adulação do ouvinte, isto é, o apelo às suas emoções e sentimentos, para torná-lo mais receptivo a uma determinada ideia.

Alguém procura a retórica como meio de vida muito provavelmente por falta de atributos necessários para uma persuasão justa e genuinamente convincente. Ele está constantemente metido em desventuras e seu trabalho talvez não compense os riscos que ele corre.

A prática retórica dá-se em dois momentos: a construção do discurso e a aplicação do discurso sobre um determinado público.

Palavras-chave: Górgias, retóricos, retórica, filosofia.

Introdução.

Este trabalho visa uma breve explicação da visão filosófica sobre a retórica no Período Helênico e no Helenístico, tendo como bases o diálogo Górgias, de Platão, e o segmento Contra os Retóricos, da obra Contra os Professores, de Sexto Empírico.

Três perguntas foram elaboradas para orientar nosso pensamento e as responderemos uma de cada vez. O que é a retórica? Quem pratica a retórica? Como se dá sua prática?

Na primeira parte, pensamos sobre a definição de retórica e avaliamos se ela deve ou não ser chamada “arte do discurso”, como comumente é definida. No segundo segmento, expomos as características de um retórico regular, que habilidades ele deve ter. E por último, analisamos a retórica em seus dois momentos: a criação e a aplicação do discurso.

Que é isto, a retórica?

Sócrates — Dizes bem. Então, responde-me da mesma forma a respeito da retórica: qual é o objeto particular do seu conhecimento?

Górgias — Os discursos. 1

Do ponto de vista do senso comum, a retórica seria a “arte do bem falar”, aquela técnica empregada pelos oradores para entreter, convencer ou manter a atenção de uma plateia. Seria usada principalmente pelos políticos, pelos apresentadores, jornalistas, pelos padres, pastores e outros indivíduos que trabalham com o discurso.

Ao longo da história, a retórica já foi redefinida várias vezes, seja como “ciência do bom discurso”2 ou “arte do discurso”.3 Mas Sexto Empírico argumenta que a retórica não pode ser arte na medida em que não é um sistema de apreensões exercidas em conjunto visando a utilidade pública ou privada.4 Nem tampouco é uma técnica (ou ciência), porque não se baseia em fundações sólidas, mas apenas em métodos de ação que podem ser usados para este ou aquele caso (convencer este ou aquele público, incitar esta ou aquela emoção).5 Por seu caráter unicamente prático, sem uma teoria unificada, Aristóteles poderia desconsiderá-la como arte, já que ele vê arte (no primeiro livro da Metafísica, no passo 981a, linhas 1 a 10) como uma teoria geral abstraída de casos particulares. Aliás, ainda de acordo com Sexto, a retórica não raro falha em alcançar seu objetivo que será discutido em breve, logo não deveria ser considerada técnica também por isso, porque técnicas, por definição, não deveriam falhar na maioria das vezes em que são empregadas.

Sexto Empírico também discorda da definição de retórica como arte também porque artes tendem a ser ensinadas por professores para que os alunos as pratiquem com perfeição. Mas se observa que a retórica pode ser aprendida sem necessidade de professor e pode ser exercida por pessoas sem conhecimento formal dos lances retóricos.6

Em Contra os Retóricos, Sexto Empírico diz que Platão já havia definido a retórica como sendo pautada na persuasão lógica.

A retórica é criadora da persuasão por meio das palavras, tendo sua eficácia nas próprias palavras, sendo persuasiva, e não instrutiva.7

Essa definição está no diálogo Górgias, de Platão. A retórica é definida pelo personagem Górgias como a ciência do discurso em si, não dos discursos específicos. Por exemplo, o médico trata do discurso médico, isto é, do discurso que diz respeito a sua prática, mas isso não o tornaria um retórico, segundo o parecer inicial de Górgias. A retórica usa seus discursos principalmente nos “negócios humanos”.8 A retórica então trabalharia também com a justiça. A arma usada pela retórica para interferir com a justiça é a persuasão, isto é, a manipulação e a dominação.9

Sócrates, no diálogo, argumenta que, enquanto que a retórica procura persuadir uma pessoa usando um discurso bem feito, as outras disciplinas convencem por outra via: a do conhecimento. Persuadir pelo conhecimento é apelar para a razão do receptor do discurso, para que ele veja as coisas e constate que são daquela forma. O retórico, por vezes, discorre também sobre outros assuntos que não tem a ver com a justiça, porque pode ter sido contratado para isso. Mas aí surge um problema: a retórica enquanto estudo do discurso em si voltado para os negócios humanos, como admitido nas primeiras etapas do diálogo, não deveria discorrer sobre assuntos que na verdade não conhece, como medicina ou ginástica. Como pode o retórico discorrer sobre o que não conhece a fundo?

Também no diálogo, Sócrates mostra que há também a persuasão pela crença.10 Um retórico chamado para persuadir um grupo de médicos sobre algo claramente errado estaria em graves apuros. Porém, é possível para o retórico alcançar tal meta em meio a ignorantes, que, tal como ele, não conhecem bem a medicina. É assim que um retórico pode discorrer sobre o que não conhece: aproveitando-se da ignorância dos outros. Um discurso bem elaborado proferido aos ignorantes pode facilmente convencê-los de algo que não é verdade, isto é, incitar neles uma crença. Isso significa que a retórica tem poder apenas sobre os ignorantes aos quais, sem conhecimento, só resta crer. Isso é visto com frequência nas reuniões da Igreja Universal, pois que um pastor da Universal não poderia convencer nenhuma pessoa formada em teologia ou história nem nenhum estudante sério da Bíblia de que aquilo que ele prega é válido. Mas seus fiéis acreditam por ele se posicionar de forma convincente, ao passo que os próprios não conhecem o objeto do discurso.

Além disso, existem outros meios de persuadir alguém sem recorrer ao conhecimento. Por exemplo, através do prestígio, da riqueza, da beleza corporal, que levam os outros a julgar de uma vez aquela pessoa, levantando uma crença sobre o valor dela.11

Um ponto tocado frequentemente no diálogo é o uso da retórica como meio de defesa nos tribunais, com o retórico se pondo no papel de advogado de defesa. A retórica, segundo Górgias, se ocupa da justiça também, já que ela está presente nesses ambientes, mas nem sempre é assim. A retórica pode ser usada para livrar alguém de um castigo que lhe deveria ser justo, portanto privando a alma de uma necessária purificação. Conforme a prática fica mais frequente, o indivíduo que é constantemente livrado dos castigos da justiça torna-se injusto. Se a retórica está comprometida com a justiça, ela não deveria ser usada dessa forma, pois fomenta o comportamento injusto ao manter a pessoa injusta impune. Por causa dessa contradição, a definição de retórica dada por Górgias é problemática. Afinal, ela não se ocupa dos “negócios humanos” na medida em que isso coincide com a “trabalhar para a justiça”. Para trabalhar para a justiça, você deve ser justo e, para ser justo, precisa praticar a justiça constantemente, logo a retórica, se fosse justa, não seria usada em defesa de facínoras. Vale lembrar que hoje em dia se reconhece o trabalho do advogado de defesa como aquele que se dedica a defender uma pena justa para o acusado, não como aquele que deve soltar o acusado a qualquer custo (a não ser, claro, que ele tenha sido acusado de algo que não fez).

Sexto Empírico reforça esse ponto mais tarde ao dizer que a retórica, não raro, faz uso de discursos que se contradizem conforme progridem, se necessário, desde que o retórico seja capaz de fazer isso passar despercebido. Só que a justiça não tem espaço para discurso contraditório.12

A razão pela qual se pode confundir retórica e justiça é que ambas se dão nas coisas públicas. Como a retórica se volta ao público que se mostra ignorante em um determinado assunto, que invariavelmente compõe a maioria das pessoas de um grande contingente, agravado pelo fato de que a Grécia Antiga funcionava pela democracia direta, a maioria era constantemente iludida pelas habilidades dos retóricos, terminando a discussão com a sensação de que tinham feito aquilo que era melhor.

Sócrates, no decorrer do diálogo Górgias, sugere que a retórica não é arte nem técnica, porque está comprometida com a adulação, que é o apelo às emoções, em vez de apelar para a razão.13 Para ser considerada arte, ela teria de ter um fim específico e uma utilidade pública. Sexto Empírico vai mais além ao dizer mortalmente que a retórica não tem nenhum fim, nem implícito, nem claro,14 exceto o fim almejado por aquele que contratou o retórico.15

Mas isso não desqualifica completamente a retórica como algo que possa ser usado como ferramenta por alguém que se mostra comprometido com a justiça ou, pelo menos, com a formação do ouvinte (como os sofistas).16 Só que isso tornou-se raro com o passar do tempo, a ponto de não poder ser mais posto em evidência, como diz Sexto Empírico:

[…] tendo em vista que um homem sábio nunca é, ou raramente é encontrado, deve se seguir que a retórica em uso entre os sábios seja da mesma forma completamente inexistente ou rara.17

Levando essas coisas em consideração, pode-se dizer que a definição de retórica dada por Platão e por Sexto Empírico pode ser sintetizada como “estudo da argumentação apropriada visando um fim variável”, esse fim sendo o fim perseguido por aquele que contratou o retórico.

O retórico.

Sócrates — Quer me parecer, Górgias, que explicaste suficientemente o em que consiste para ti a arte da retórica. Se bem te compreendi, afirmaste ser a retórica a mestra da persuasão, e que todo o seu esforço e exclusiva finalidade visa apenas a esse objetivo. Ou tens mas alguma coisa a acrescentar sobre o poder da retórica, além de levar a persuasão à alma dos ouvintes? 18

Depois de extraída a definição da ferramenta retórica, devemos pensar em quem são os retóricos.

De acordo com Platão, as coisas humanas mais importantes são a saúde, a beleza e a riqueza.19 O retórico não está comprometido com essas coisas, o que não é muito admirável. Então a retórica não é perseguida por um aprendiz por ser um ofício prestigiado.

Como o retórico quer persuadir os outros e, como explicitado na reflexão sobre a natureza da retórica, existem vários modos de persuadir sem recorrer ao discurso da adulação, o retórico provavelmente o é porque não pode persuadir de outras formas que não o discurso retórico.20 Pode-se persuadir pela beleza física, pelo dinheiro, pelo prestígio e pelo discurso do conhecimento. A busca pela retórica não raro implica uma ausência desses atributos. O retórico provavelmente é feio, pobre, desconhecido e incipiente. Ele provavelmente procurou a retórica como uma forma de defesa e como forma de fazer dinheiro e fama fáceis. E sua arena, no Período Helenístico, seriam os tribunais.

Observe contudo, que não se procurava a retórica para aprender a falar bem; ela não ensina isso.21 Ela não ensina a se expressar de maneira simples, porque, ao se expressar de maneira simples, se gera clareza e, quando se há clareza, há pouco ou nenhum espaço para controle. É necessário ser confuso, falar muito, ser complexo e ambíguo, especialmente se você não conhece o assunto de que fala, porque sua ignorância pode ser melhor escondida dessa forma.22

Mas a retórica, nos tempos de Sexto Empírico, estava ficando gasta e as pessoas já estavam ficando cansadas desses jogos de palavras e sutilezas. Persuadir com a retórica não estava mais dando tão certo.23

A retórica confundia nações inteiras, os retóricos eram vistos quase que como pestes. As pessoas comuns ativamente evitavam se comunicar de formas mesmo que remotamente parecidas com retórica, como se ser chamado de retórico fosse algum tipo de insulto. Elas procuravam se comunicar de forma mais enxuta e clara possível.24

O pobre retórico helenístico era uma criatura digna de pena, não raro se via em apuros e talvez ele tivesse que esconder quem ele realmente era tanto quanto fosse possível, porque seu ofício era perigoso e odiado. Nas palavras de Sexto Empírico:

[…] é necessário ir constantemente a assembleias e cartórios, quer se queira ou não, e passar muito tempo junto de tratantes, suspeitos e traidores, descendo aos mesmos lugares que estes, além de fazê-lo, em segundo lugar, desprovido de honra, para não ser desprezado pela opinião desses inescrupulosos. Além disso, deve também discursar com audácia e postar-se de modo contundente, como uma lança, para que seja terrível aos olhos dos oponentes, assim como falacioso e trapaceiro quando está entre os que praticam as piores ações, tais como adultérios, roubos e ingratidões para com os pais, ocasião em que é preciso tanto expor habilmente quanto, ao contrário, ocultar essas coisas. Ele deve também ter muitos inimigos e ser odiado entre estes, alguns porque sofreram retaliação, outros porque estão conscientes de que é hábito de todo contratado, quando atraído por uma taxa maior, tratar antigos clientes da mesma maneira que trata todos os oponentes. Além do mais, ele deve estar engajado continuamente em contendas e, como um pirata, ora fugir ora perseguir, ficando assim cansado e preocupado noite e dia por aqueles em apuros, tendo desse modo sua vida repleta de lágrimas e lamentações, como os que são levados para a prisão ou para o tronco para receberem chicotadas.25

Talvez a retórica atraísse porque o retórico bem formado poderia camuflar seu ofício e ainda ser capaz de exercer dominação sobre os outros, como uma espécie de feiticeiro. Só que, se o ofício retórico não apenas põe seu praticante em perigo como também arruína sua imagem e pode corrompê-lo, o dinheiro recebido não cobre seus riscos. O retórico talvez não tenha mesmo outra escolha.

A retórica também é arriscada porque ela se mete com a justiça sendo que ela foi, várias vezes, evidenciada como algo que nada tem a ver com justiça. Aliás, por vezes a retórica trabalha contra a justiça,26 porque lida com contradições. Contradições não cabem na justiça, como já dito, e por isso Sexto Empírico chama os retóricos de “advogados da injustiça”.27 O risco de que o cliente seja apanhado pela lei, nem tanto por seu crime, mas por causa de um defeito da defesa do retórico (como uma contradição descoberta ou mau uso de um significado) é alto, mesmo quando o cliente é genuinamente inocente. Isso acontece porque o discurso retórico é longo, intrincado e gasto, tornou-se difícil convencer alguém dessa forma. No Período Helenístico, em que as pessoas começavam a ver os danos de discursos assim, convencer alguém com um discurso que não é claro significava diminuir suas chances de persuadir.28

O retórico é então aquela pessoa que procurou a retórica como meio de vida, provavelmente por falta de atributos de persuasão natural, para poder adquirir prestígio e dinheiro. Ele se expressa de modo longo e adornado, em vez de simples e conciso.

Ofício não tão malogrado.

Sócrates — O que me parece, Górgias, é que se trata de uma prática que nada tem de arte, e que só exige um espírito sagaz e corajoso e com a disposição natural de saber lidar com os homens. Em conjunto, dou-lhe o nome de adulação. 29

Depois da reflexão acerca do que é a retórica e de quem são os retóricos, podemos nos ater à discussão sobre como se dá a prática retórica. Ela tem dois momentos: a preparação do discurso e a aplicação do discurso ao público. No primeiro segmento, o retórico deve elaborar seu discurso de modo a não apenas convencer o ouvinte de alguma ideia, mas também de modo a antecipar suas perguntas e objeções. Ele deve ter em mente a história daquele povo, as emoções que deve incitar e que argumentos ele deve usar. Não é uma tarefa fácil: o discurso retórico normalmente é longo, adornado e com mais compromisso com a aparência do que com a lógica. O ato de aplicar o discurso é ainda mais complexo, pois o retórico deve usar artifícios como gestos, tons da voz, pausas estratégicas, expressões faciais. Nós sabemos dessas coisas, porque todos já ouvimos um discurso assim em maior ou menor grau, aquele discurso apaixonado, que “fala para nosso coração”, que sensibiliza, mas que, se você prestar atenção na argumentação, na verdade é fraco e solto.

Logo no início do diálogo Górgias, vemos uma tentativa de persuasão retórica dada pelo personagem A, que tenta pregar uma peça no B. Personagem B faz a A uma pergunta (“que arte é praticada por Górgias?”) e A começa a dar voltas de argumentos e elogios ao redor da pergunta para distrair B, tentando fazê-lo esquecer o que perguntou e aceitar uma resposta que na verdade não cabe a pergunta feita (“a mais bela arte”). Mas Sócrates logo percebeu o que A estava tentando fazer e resolveu ele mesmo interrogar, após explicar para B o que A queria.30 Como se pode ver, a retórica precisa dar rodeios e ser astuta. O retórico não pode se dar ao luxo de não responder a uma pergunta e, quando não sabe a resposta, precisa dar um jeito de parecer que sabe e lograr o ouvinte a aceitar uma resposta, mesmo que esteja errada. Porque, ao recusar-se a responder ou admitir ignorância, o crédito de seu discurso cai e, com isso, suas possibilidades de persuasão. Isso faz parte do segundo segmento, que é a aplicação do discurso. O discurso de A provavelmente é improvisado, mas nem sempre o retórico trabalhará de improviso, tendo antes que preparar o discurso que aplicará. A construção do discurso é explicada em seguida.

Segundo Sócrates, tal como os culinários usurpam o prestígio dos médicos proporcionando o prazer ao paladar e alegando conhecer as propriedades de um alimento em um nível mais profundo que o médico, o retórico apela para as emoções do ouvinte, lhe incitando toda uma gama de sensações que o deixam mais receptivo a uma ideia. Isso é chamado no diálogo Górgias de adulação.31 Esse é um dos elementos principais da retórica. O bom discurso retórico se caracteriza pela sensibilização do ouvinte, não pela tanto pela concisão de ideias, pela lógica ou clareza, embora haja aquilo que é chamado “bom discurso”.

Esse “bom discurso” retórico também é criticado por Sexto Empírico. Quando se ouve a expressão “bom discurso”, se pensa num discurso claro, sem rodeios, sem adornos e conciso. Mas, segundo Sexto Empírico, a retórica ensina justamente o contrário, discursos longos e confusos. A retórica simplesmente não estaria assim comprometida com o bom discurso, mas com o discurso obscuro, porque é mais fácil adular assim.32

Sensibilizar o ouvinte para deixá-lo mais receptivo à ideia (adulação) era extremamente necessário no Período Helenístico, embora nem tanto no Período Helênico.

O retórico precisa observar certas regras particulares dependendo da pessoa que receberá seu discurso. Há discursos próprios para juízes, para líderes religiosos, pessoas comuns e criminosos também. Também discursos para incitar esta ou aquela emoção, este ou aquele sentimento.33 Essas convenções, porém, podem ser deduzidas com o tempo por pessoas que nunca estudaram retórica formalmente, como mostra Sexto Empírico.34

A aparência conta muito na aplicação do discurso, o retórico precisa ter um ar de sábio e se esforçar para manter a imagem de alguém que é propriamente versado em muitos assuntos. Justamente porque pode convencer os outros a fazer algo sem na verdade saber exatamente o que está fazendo, por falta de conhecimento técnico, o retórico nunca é chamado para opinar sobre coisas muito técnicas, como a arquitetura.35 Nos tempos de Sexto Empírico, os retóricos já não eram desejados nem mesmo nas arenas jurídicas, embora o fizessem quando pagos, expondo-se ao perigo. E isso por uma variedade de razões, visto que a retórica havia se tornado algo tão complexo, pernicioso e irritante, que suas regras internas tornaram-se incompatíveis com o ambiente jurídico. Havia, no Período Helenístico, uma demanda pelo discurso jurídico claro, sem ambiguidades.

E que a retórica é contra as leis está também claro a partir das declarações que os retóricos fazem em seu malogrado ofício. Pois ora aconselham, por um lado, a atender ao decreto e às palavras do legislador como claras e dispensáveis de explicação, ora aconselham, voltando atrás, a não mais seguir às palavras, mas à intenção.36

Vale lembrar que a retórica não necessariamente é usada de forma negativa e desonesta, mesmo sendo um ambiente propício à corrupção do praticante. Ela pode ser usada de forma construtiva, como para acalmar emoções de pessoas que estão desesperadas ou apavoradas.37 Um dos meios para isso é dizendo o que o ouvinte quer ouvir. A adulação das emoções pode ser feita com esse recurso, ao dizer para uma pessoa aquilo que ela na verdade gostaria de ouvir, mas que sente que não está de completo acordo com a realidade, precisando ela de segurança. É simples, com esse artifício, adular uma pessoa que já se encontra fragilizada. Só que isso nem sempre é feito para o bem e se aproveitar do estado de espírito de alguém para induzi-lo ao mal é comum.

Após persuadir um ouvinte, o retórico pode dizer que tem um certo controle ideológico sobre ele e isso é ótimo, porque sua retórica deu resultado. Como já dito, a retórica está comprometida com o controle também e parte da força do retórico vem da quantidade de pessoas que ele já persuadiu, especialmente num ambiente democrático direto como a Grécia Antiga, no qual a maioria decide o destino da comunidade. Quanto mais pessoas o retórico fazer pensar como ele, mais poder ele tem na cidade. A persuasão pelo discurso também permite que o retórico possa fazer outros trabalharem para ele e tornar sua vida mais confortável, embora os meios que ele usou para isso possam ser desonestos.

A retórica então se dá na preparação de um discurso longo, passional e convincente, seguido pela aplicação desse discurso sobre um público-alvo, visando o propósito estipulado por aquele que contratou o retórico, propósito este que deve ser alcançado através da adulação e da confusão.

Conclusão.

A retórica, nos tempos de Platão e nos de Sexto Empírico, era algo no mínimo duvidoso, por certo perigoso e não raro pernicioso. Ninguém gostava de oradores retóricos, mas, ainda assim, era uma ferramenta amplamente usada por ser relativamente fácil e por pagar bem. Sabe-se que a retórica não pode ser chamada de arte, nem de técnica, mas ela é certamente um poderoso artifício que pode estar também a serviço do bem e da justiça, na medida em que o discurso retórico esteja comprometido com aquilo que é certo.

A retórica evoluiu desde então e hoje é bastante diferente, mais modesta. Mas isso não significa que os maus oradores tenham deixado de existir. A “má retórica” ainda existe nas igrejas, nos comícios políticos, na televisão e até mesmo dentro de nossas próprias casas. É necessário conhecer esses retóricos e conhecer os lances que estes usam para que possamos evitar ser vítima de seus artifícios e falácias.

Não necessariamente temos de ser inimigos da retórica, mas temos que permanecer inimigos da manipulação e do controle. E conhecer retórica permite que sua defesa contra essas pestes se torne melhor.

Referências bibliográficas.

Górgias. Tradução de Carlos Alberto Nunes. Disponível em: <www.cfh.ufsc.br/~wfil/gorgias.pdf>. Acessado em: 15/06/14.

SEXTO EMPÍRICO. Contra os Retóricos. Tradução de Rafael e Rodrigo Pinto de Brito. São Paulo: Universidade Estadual de São Paulo, 2013.

1Górgias. Página 4.

2Contra os Retóricos. Página 5.

3Contra os Retóricos. Página 7.

4Contra os Retóricos. Página 7.

5Contra os Retóricos. Página 9.

6Contra os Retóricos. Página 9.

7Contra os Retóricos. Página 3.

8Górgias. Página 6.

9Górgias. Página 7.

10Górgias. Página 9.

11Contra os Retóricos. Página 33.

12Contra os Retóricos. Página 23.

13Górgias. Página 17.

14Contra os Retóricos. Página 29.

15Contra os Retóricos. Página 37.

16Górgias. Página 73.

17Contra os Retóricos. Página 21.

18Górgias. Página 7.

19Górgias. Página 6.

20Contra os Retóricos. Página 33.

21Contra os Retóricos. Página 25.

22Contra os Retóricos. Páginas 25 e 27.

23Contra os Retóricos. Página 11.

24Contra os Retóricos. Página 13.

25Contra os Retóricos. Páginas 15 e 17.

26Contra os Retóricos. Página 21.

27Contra os Retóricos. Página 23.

28Contra os Retóricos. Página 35.

29Górgias. Página 17.

30Górgias. Páginas 2-3.

31Górgias. Página 17.

32Contra os Retóricos. Página 25.

33Contra os Retóricos. Página 7.

34Contra os Retóricos. Página 9.

35Contra os Retóricos. Página 10.

36Contra os Retóricos. Página 19.

37Górgias. Página 10.

Definição de sofista no Sofista.

Definindo o sofista.

Este trabalho visa delinear a definição de “sofista” encontrada na obra platônica Sofista. No livro, Platão usa o personagem “Estrangeiro de Eleia” nas últimas páginas, imediatamente antes de aplicar a definição.

O Estrangeiro diz que existem o discurso e a opinião. Ele pergunta-se se o “não-Ser os toca”, ou seja, qual dos dois é falso, se ambos são falsos ou se não há falso. Falso no sentido falacioso. Tal como formas e letras se relacionam entre si para formar um todo, um discurso é formado pela sucessão propriamente concatenada de nomes (substantivos) e verbos (ações), não podendo um discurso fazer sentido se for composto, exclusivamente, por um ou outro. Quando verbo e nome se juntam propriamente, as palavras indicam, segundo o Estrangeiro “aquilo que é, ou está vindo a ser, ou veio a ser, ou vai ser”.

Um discurso, contudo, é sempre sobre algo. Um discurso não existe se não houver objeto a ser descrito, analisado. Isso é válido mesmo para as frases: uma frase é sobre um sujeito, necessariamente. Mas o discurso tem a particularidade de falso ou verdadeiro. Assim, o discurso ou é sobre algo que propriamente descreve o sujeito (sendo assim verdadeiro) ou sobre algo que não descreve bem o sujeito ou não o descreve de jeito nenhum (sendo assim falso). Se o discurso é falso, ele perde o sujeito, logo, passa a falar sobre nada, posto que não há um sujeito que atenda às características descritas no discurso, como quando digo “este homem tem asas” se não existe homem com asas. Isso tem a ver com as formas platônicas de identidade, movimento, repouso, Ser, não-ser e diferença.

Como diz o Estrangeiro: “se alguém diz coisas sobre ti, porém coisas diferentes como idênticas, ou não-seres como seres, parece que, quando essa combinação de verbos e nomes é formada, nos vemos […] diante do falso discurso.”

O Estrangeiro segue então delineando os três tipos de discurso: pensamento, opinião, aparição. A aparição é sensorial, isto é, quando um indivíduo recebe estímulo externo que lhe leva a pensar de certa forma e pode ser apresentada na forma de discurso. A opinião é o pensamento vocalizado provido de afirmação ou negação, que também pode ser apresentada na forma de discurso. O pensamento, porém, é o monólogo interior não vocalizado, mas também sendo um discurso. Pode-se dizer que a opinião é o discurso resultante do discurso do pensamento.

Por serem discursos, são passíveis de erros, isto é, de descreverem incorretamente um sujeito, portanto perdendo o sujeito (e falando do não-Ser).

A partir daí, a discussão volta aos gêneros de “produção de cópias” (modos de mentir): a produção de semelhança e a imaginação. Por esses dois caminhos, é possível produzir cópias das coisas que são, ou seja, produzir coisas falsas. Assim, existe a possibilidade de que uma arte possa se devotar à produção de falsidades, uma “arte do engano”, uma arte da “imitação”, que não está comprometida com as coisas como realmente são. Essa arte pode ser praticada mesmo pelos deuses, quando estes produzem sonhos nos mortais ou ilusões de ótica durante a sua vigília. O ser humano, através da arte (nesse caso, a pintura), pode fazer o mesmo, quando pinta uma tela que mostra a representação artística de uma casa. Não é uma casa real, mas uma “cópia” ou “engano”.

Como dito, existem duas formas de produção de cópias: a criação de semelhanças e a imaginação. A imaginação divide-se em duas partes: a produção de falsidade na qual o orador oferece-se como instrumento e a produção de falsidade instrumental. No caso da primeira (imaginação imitativa), há também outra divisão: aqueles que imitam conhecendo o objeto imitado e os que tentam imitar sem conhecer. É possível imitar algo com base em opiniões, que não são de fato conhecimento (imitação da opinião, em oposição à imitação científica). Por último, existem aqueles, dentro da imitação da opinião, que imitam sem estar cientes de que o fazem, ou seja, acham que pronunciam a verdade, e os que imitam sabendo que são ignorantes quanto ao que imitam. Esses que sabem que o fazem, podem imitar usando longos discursos ou discursos breves de ataque, que fazem o interlocutor contradizer-se. Aí está justamente o sofista em sua forma mais pura. Seguindo a dialética em processo reverso, o sofista é o “tipo imitativo da parte dissimulada da arte da opinião, que constitui parte da arte da contradição e pertence ao gênero imaginativo da arte de produção de cópias, que não é divina, mas humana, e que foi definida por força de argumentos como a parte da prestidigitação da atividade produtiva. Aquele que disser que o sofista pertence a essa raça e família estará, a meu ver, dizendo a completa verdade.”

Agosto, segunda parte.

Pois eis que fui atrás dos meus exames. Cheguei e perguntei onde era a recepção. Acontece que, por causa das reformas no hospital, a recepção não mais fica na entrada. Pouco prático, mas factual, cheguei ao local e perguntei se a recepção era ali. A dona mocinha disse que depende. Dei uma risada e perguntei do que dependia (afinal, recepção é recepção, não existe essa de “depende”) e ela disse que dependia do que eu queria fazer. Ou seja, a sala só é uma recepção para certos tipos de pedido. Meu exame não estava pronto, mas pensei em marcar meus exames de sangue e urina. O problema é que exames autorizados em postos de saúde só podem ser marcados no centro, que está em reforma e só ficará pronto ao fim do mês. Se eu estivesse com tuberculose mesmo, estaria morto antes disso. Mas consegui, pela rede particular, fazer os exames que faltam, embora o resultado do raio-x ainda seja um mistério.

Escreverei meu problema para palpiteiros de plantão e talvez um ou dois médicos que por um acaso estejam lendo isto. Em março, depois de uma reforma mal planejada na casa, chuva começou a cair praticamente dentro dos quartos (a proteção do teto foi removida e não foi reposta à tempo), causando um grave problema com mofo, ao qual sou muito alérgico. Daí, comecei a tossir e tossir muito. O problema melhora e piora, mas tem melhorado conforme o tempo esquenta. Ainda assim, a tosse é embaraçosa na sala de aula e me preocupa o fato de eu ainda estar tossindo depois de cinco meses. Toda vez que o vento sopra, partículas de alguma coisa, acredito que sejam de poeira, tocam minha garganta, fazendo-a coçar. A coceira persiste e começo a tossir. Se não houver vento e eu não estiver assoviando, o que faço com frequência, não há tosse, exceto quando tenho expectoração. Quando tento dormir, preciso do ventilador ligado, o que me faz tossir bastante também, embora menos agora que o ventilador foi limpo. Agravado pelo tempo relativamente seco. Há um pouco de expectoração e um pouco de muco nos pulmões, mas é difícil tirar só com tosse e pra isso uso expectorantes. Já me foram passados quatro exames para tuberculose, três de escarro e um raio-x. Um dos exames de escarro deu positivo para tuberculose, mas o problema se arrasta há cinco meses, nunca pus sangue, não tenho perda de apetite ou de peso e só tive febre uma vez desde o ano passado. Três dos quatro médicos com que me consultei me passaram antialérgico e um deles me receitou expectorante. Mas os remédios acabam e o problema não, tornando os remédios apenas paliativos. Uma pena que não exista antialérgico ou expectorante caseiro, porque acredito que os remédios só não funcionam porque os remédios acabam e o tratamento é interrompido. Temos pouco dinheiro aqui, especialmente depois que o cartão de crédito da mamãe foi clonado. Fiz um exame de sangue e um de urina, mas os resultados ainda não chegaram. Tenho bastante muco nos pulmões, mas tirar está difícil.

Fui aprovado em metodologia e já coloquei aqui todos os trabalhos que fiz no semestre. Já juntei quase duzentas horas de crédito extra e tenho planos para o curso de inglês. Afinal, embora eu possa ler e escrever em inglês, eu não consigo pronunciar corretamente e decifrar a fala inglesa é difícil pra mim. Quero dizer, não é exatamente um idioma bonito de ouvir… mas talvez seja besta da minha parte fazer uma colocação dessas.

16 de agosto de 2014

A melhor forma de ensinar filosofia.

 

Resumo.

Este trabalho visa a apresentação da situação metodológica atual do ensino brasileiro de filosofia, uma crítica aos métodos vigentes e o auxílio na escolha de um novo método.

Atualmente o ensino de filosofia é regido por duas grandes correntes metodológicas: o estruturalismo e o temático, ambos com seus problemas.

Enquanto que o estruturalismo tem problemas centrados no método em si, o temático tem seus problemas centrados na habilidade do professor e nas consequências práticas de sua aplicação.

O melhor método seria aquele que assegurasse o contato com a história da filosofia sem entediar o aluno e ainda assim permitir que o aluno seja capaz de receber, filtrar e criticar a tradição, exercitando assim seu pensamento autônomo.

Palavras-chave: filosofia, metodologia, educação, ensino.

Abstract.

This work aims to present the current methodological situation in the Brazilian philosophy education, to criticize the accepted methods and to help in the choice of a new method.

Currently, the philosophic education is sustained by two big methodological strategies: the structuralism and the thematic method, both with their problems.

While the structuralism has method-centered problems, the thematic method has problems centered on the teacher’s skill and the practical consequences of it’s application.

The best method would be another, where the contact with the history of philosophy would be kept without boring the student and, even so, allowing the student to receive, filter and criticize the tradition, exercising their autonomous thought.

Keywords: philosophy, methodology, education, teaching.

Introdução.

A filosofia é tida como a mãe de todas as ciências, o que é verdade até um distante ponto. Dela surgiram vários saberes que hoje se utilizam de um método mais profundo e exigente de pesquisa, como a física. Mesmo que hoje, com cada vez mais áreas do saber utilizando o método científico, seja uma época em que o terreno da filosofia séria vem sendo limitado, a tendência não é de que a filosofia desapareça, mas que ela encontre seu terreno de direito, um terreno onde outras formas de pensamento não podem penetrar por causa das limitações do método que utilizam.

Apesar da importância histórica da filosofia, ela nunca foi levada a sério no Brasil até 2009, quando ela voltou, após uma longa ausência, ao currículo escolar obrigatório. Agora que pesquisas cada vez mais profundas são feitas no terreno do ensino de filosofia, a aula desta disciplina torna-se mais distinta e única, em relação ao ensino das outras disciplinas. A filosofia não usa, nem poderia usar, o método científico; seus instrumentos de trabalho são a reflexão e a discussão (crítica). Mas trazer esses elementos para a sala de aula é uma tarefa complexa, especialmente considerando que a tendência que se observa ao apresentar o método filosófico para alunos de ensino médio é que a aula se torne uma conversa banal e não sistemática.

Por outro lado, uma concepção estruturalista, mais detalhada e mais organizada em muitos aspectos, pode entediar o aluno e afastá-lo da filosofia da mesma forma que ele é afastado das outras disciplinas que não lhe interessam.

Aqui discutiremos qual o melhor modo de ensinar filosofia, no qual o respeito pela tradição seja mantido e se assegure ao aluno um amplo espaço para sua liberdade de pensamento. Na primeira parte, será explicitada a situação atual do ensino de filosofia no Brasil. Na segunda parte, nos detemos na crítica aos modelos existentes. Na última parte, será proposto um outro modelo que poderia substituir os modelos que temos.

Primeira parte.

Quando os jesuítas decidiram cristianizar os nativos brasileiros, a filosofia também foi ministrada. A ideia era usar bases mais ou menos racionais para fundamentar a fé que estava sendo propagada no Brasil, por isso a filosofia ensinada no território nacional era de teor fortemente aristotélico e tomista, visto que São Tomás de Aquino havia contribuído grandemente com a filosofia cristã e visto que este se baseou em Aristóteles para construir seu sistema. Como orientação sobre o que se devia ou não ensinar, se tinha a ratio studiorum, um tomo que também orientava os jesuítas em outras coisas.1 O método de ensino de filosofia mudou desde então.

Por fim, o último modo moderno de se estudar filosofia teve seu princípio no século XX, marcado pela profissionalização e especialização dos estudos universitários. Seu marco foi na década de 1940 com a missão francesa na USP, introduzido por Martial Gueroult e Victor Goldschmidt. Contudo, o estudo da história da filosofia baseado apenas em comentários ocasionou a pouca produtividade filosófica no país como é atestada por Roberto Gomes no livro A Crítica da Razão Tupiniquim (1977).2

E é notável como os comentários são muito mais comuns que obras filosóficas de fato no terreno do ensino, tanto básico como superior. A tentativa de ministrar textos filosóficos aos alunos em vez de comentários tem fracassado por não haver um método sólido de preparar esses alunos para o texto filosófico. O comentário normalmente se expressa por uma linguagem mais acessível, por ter sido escrito num período mais próximo ao nosso, poupando os alunos de ter de contextualizar o filósofo e interpretar sua linguagem, adequada à sua época. O desafio da contextualização também não é plenamente aceito pelos professores, que preferem a via do menor esforço e abusam do livro didático.

Outro problema que se constitui no nosso ensino é o fato de que pessoas que se qualificam para ensinar, por vezes, não assumem o cargo. A forma como o ensino é visto no Brasil, de maneira geral, desencoraja aqueles que se formam e afasta alunos potenciais que poderiam se qualificar. Assim, há uma falta de professores, principalmente de filosofia, porque nosso contexto positivista leva muitos a acreditar que a filosofia foi superada e não faz mais sentido ser ensinada. Mas como o ensino de filosofia tornou-se obrigatório, muitos professores que ousam ensinar filosofia não são qualificados para isso, sendo, na verdade, professores qualificados em história, sociologia e outras humanidades. Outra razão que reforça essa realidade é de que os professores de filosofia, no período ditatorial, acabavam por ter de ensinar essas disciplinas. O terreno da filosofia ficava então mesclado com o terreno de outras humanidades.

O Ensino da Filosofia havia como parte obrigatória do ensino médio, até que em 1961 a Lei 4.024/61 extirpou essa obrigatoriedade. A retomada do ensino da filosofia no ensino médio, a partir da década de 1990, com a criação dos parâmetros curriculares, em resposta à Lei 9394/96, a LDBE, oferece uma visão do que seria imprescindível de ser ensinado. [….] Foi durante o governo de Luiz Inácio Lula da Silva que seu ensino se tornou obrigatório. Isso abriu um campo de trabalho que estava represado para os licenciados em Filosofia (que antes deviam se restringir a serem professores de História, Sociologia ou Geografia).3

Outro problema, aponta Pimenta4, é a formação inadequada daqueles que assumem o cargo. Os professores não criticam, não foram formados para criticar os textos que leram exaustivamente na universidade. Foram treinados para repetir e canonizar os textos e ministrá-los passivamente aos alunos como “a verdade”. É a crítica que comumente se faz à universidade brasileira de filosofia: não se formam filósofos, mas comentadores.

Observe, contudo, que a volta da filosofia ao currículo escolar não ocorreu de forma imediatamente satisfatória, sendo meramente um “tema transversal” antes de se tornar uma disciplina de fato. Agora, temos material que regula o ensino de filosofia no ensino médio além de várias orientações, embora a quantidade de professores ainda seja um problema a ser resolvido. Isso porque uma das “razões” para não se incluir a filosofia no currículo era justamente a falta de professores, mas a quantidade de professores não pode deixar de ser problema se a filosofia não se tornar obrigatória. Saímos dessa “pegada vinte e dois”5 há pouco tempo.

O método também constitui um problema e esse é o pior problema. Desde a volta do ensino de filosofia à seara da obrigatoriedade, temos nos perguntado como ensinar filosofia. Existem duas formas de ensinar filosofia atualmente:

  1. O método estruturalista, no qual se ensina a história da filosofia de forma linear.

  2. O método temático, no qual são selecionados temas que são discutidos filosoficamente na classe.

Ambos os métodos não são propriamente usados todas as vezes que são empregados. O método estruturalista pode entediar o aluno, enquanto que o método temático pode tornar-se “papo furado”.

O método estruturalista, ou estrutural, começou a ser ministrado no Brasil na década de quarenta, importado da França.6

[…] não pode existir filosofia em detrimento da história da filosofia. […] O PCN (1999:331), no que tange à filosofia, é tributário do método estruturalista, porém adiciona aspectos negligenciados pela prática estruturalista no Brasil, a saber, a crítica e a reflexão, a partir dos clássicos da história da filosofia, sobre a realidade contemporânea.7

O método estrutural é notavelmente mais aceito, por permitir que os alunos entrem em contato com a tradição e por ser relativamente fácil de aplicar, mas é penoso que o aluno aprenda a história da filosofia sem relacioná-la com a sua experiência vital. Ele se pergunta “Por que estou a estudar isto? Que importância isto tem na minha vida?” E pela mesma razão que ele o faz quando estuda outras disciplinas que não lhe enriquecem ou que, pelo menos, não o fazem se sentir enriquecido. Além disso, alguém pode argumentar que simplesmente estudar a história da filosofia não forma o filósofo.

[…] a simples leitura, com a finalidade em si mesma é debalde. Fazer filosofia é dialogar com sua história [….]8

Por isso os Parâmetros sugerem que as ideias filosóficas discutidas na tradição devam ser atreladas ao nosso tempo, para que o aluno constate que a filosofia tem sua importância no contexto dele também. A tradição precisa não apenas ser refletida, mas também criticada. Esse é o método filosófico. Mas o estudo da tradição por vezes não interessa ao aluno e é por isso que o método estrutural é tão criticado. O método temático surge então como resposta, ao procurar com os alunos os temas que lhes interessam, para só então ver o que a tradição tem a dizer sobre aquele tema.

Isso permitiria tanto uma ênfase no pensamento contemporâneo como nos clássicos da filosofia ocidental. Ainda, seria menos dogmático do que estudar somente um pensador ou uma obra, pois o aluno teria mais condições de, em uma mesma temática, avaliar teses diferentes e formular com maior consistência as suas, o que não o ocorreria se o curso fosse, exclusivamente, por exemplo, sobre a compreensão de linguagem em Wittgenstein.9

Mas, ao fazer isso, se negligencia muitas questões importantes que precisam ser tratadas, questões que são negligenciadas simplesmente por não interessarem aos alunos. O grande problema da abordagem temática se constitui justamente na escolha dos temas e na forma como estes são tratados, especialmente na ausência de textos filosóficos da tradição sobre questões muito íntimas do nosso tempo, como a homossexualidade, a Internet e outras coisas que professores jovens se sentem tentados a tratar, mas não encontram material necessário. Que filósofo da tradição reflectiu sobre esses temas? Mas são temas que interessam aos alunos. Uma saída seria a expansão do tema. Em vez de falar de Internet, falar de comunicação, que é um tema tratado pela tradição, ou de informação, ainda de alienação, mas mesmo isso carece de um método sólido que realmente oriente o professor.

Segunda parte.

Agora temos as duas vertentes principais que caracterizam a querela dentro do ensino brasileiro de filosofia. Criticaremos ambas mais detalhadamente.

A concepção estrutural da filosofia é boa em diversos aspectos, notavelmente porque põe o aluno em contato com a história da filosofia. O aluno vê todas as ideias mais importantes dos filósofos clássicos, modernos e contemporâneos, de forma que ele seja capaz de fazer seus próprios paralelos entre as ideias desses filósofos e sua própria vida. É fácil de aplicar e fácil de manter um curso dessa forma, posto que a ordem já está dada, a ordem cronológica, poupando o professor de um planejamento longo. Mas a abordagem estrutural tem quatro grandes defeitos.

O primeiro é que ela pode reduzir a filosofia à sua história, deixando pouco espaço para a formação do pensamento autônomo. Dizem que não se pode ensinar a filosofar, mas se pode ensinar filosofia, mas o que é ensinar filosofia se não ensinar a filosofar?

A afirmativa de Kant “Não se ensina Filosofia, mas a filosofar”, enseja uma série de questionamentos acerca do ensino de filosofia. A assertiva coloca uma questão importante, ou seja, se não se ensina filosofia, mas a filosofar, como se ensina a filosofar? Nesse sentido, há um ponto de partida importante que, por analogia, pode conduzir o raciocínio a partir da ideia de que em educação só se aprende “fazendo”. O ato de aprender está vinculado ao ato de fazer, ou seja, de inserir os conteúdos teóricos nas práticas em torno do objeto que se deseja conhecer. O raciocínio pode ser transportado analogicamente para o ensino de filosofia para concluir, pelo menos provisoriamente, de que se ensina a filosofia “filosofando”, daí poder-se inferir, por extensão de raciocínio, que “não se ensina a filosofia, mas a filosofar”.10

Ensinar a história da filosofia tira o caráter do curso, transformando-o em um curso de história. O aluno mais crítico pode criticar as ideias dos filósofos por conta própria, desenvolvendo um pensamento mais original, mas, sem a devida formação no método filosófico, ele pode acabar por ficar apenas no terreno da opinião.

O segundo problema é a qualidade do material didático estrutural. Um livro didático comum não traz textos filosóficos em sua completude, mas resumos e paráfrases. Ou seja, é um comentário, por vezes escrito por um historiador. Isso pode levar o aluno a subestimar o pensamento de determinado filósofo nem tanto por seu pensamento, mas pelo pensamento do comentador. O ideal seria ministrar os textos filosóficos em seus estados puros, mas isso não é fácil: os textos filosóficos vêm com a linguagem do tempo e do terreno do filósofo que escreveu o texto. A linguagem é difícil e distante da do aluno. Sem falar que o aluno, ao se deparar com um texto filosófico, pode sentir-se sobrepujado e tratar o texto como dogma, mesmo quando ele não entende exatamente o que está escrito. Logo, mesmo que se quisesse substituir o livro didático pelo texto filosófico, o aluno precisaria aprender a “ler de braços cruzados”, a ler sem intenção de aceitar tudo o que está escrito no texto como eternamente válido e ser capaz de criticar o que está escrito, coisa que não é encorajada em nenhuma outra disciplina.

O terceiro defeito é apontado por Morton:

[…] ouvir longas lições torna o espírito dos estudantes passivo, receptivo (quer dizer, quando estão acordados), com as faculdades críticas essenciais para a filosofia desligadas.11

O último grande problema reside na linearidade do curso, sugerindo que algumas doutrinas são “ultrapassadas”, sendo que não existe filosofia ultrapassada; sempre o filósofo se vê obrigado a recorrer a tradição para continuar seu próprio pensamento (como o contemporâneo Heidegger recorreu ao pré-socrático Parmênides). Isso se evidencia mesmo na ciência. Quando um aluno vê, por exemplo, que Kant vai além de Hume ou que Schopenhauer tece duras críticas a Hegel, ele tende a ver as coisas como na história: Hume e Hegel foram ultrapassados pelos seus “sucessores”, o que é muito distante da verdade.

Então, o melhor método de ensinar filosofia poderia ser a antítese do estruturalismo, o temático, que ensina a filosofar tendo um tema aleatório como ponto de partida? Na medida em que o temático assegura três passos importantes, segundo Borges, apontados por Luckesi:

Destarte, LUCKESI (1992), sintetiza três passos do filosofar: (i) inventariar os valores vigentes; (II) criticá-los; (III) reconstruí-los. É um processo dialético que vai de uma determinada posição para a sua superação teórico-prática.12

Esse é um modo bem hegeliano de se encarar a educação, mas, diferente do que se espera de uma abordagem hegeliana, faz todo sentido. O problema do temático é justamente a inaptidão de muitos professores em assegurar esses três passos. Inventariar valores é fácil, até certo ponto, mas o problema começa a surgir na crítica: os professores têm medo de confrontar os alunos, talvez os professores sejam conservadores demais, talvez os professores defendam justamente a ideia que a disciplina ou a ementa se propõe a criticar ou, pior, talvez os professores não acreditem que a crítica feita em sala de aula tenha algum impacto a longo prazo na vida do aluno. A crítica é o estágio mais difícil e, enquanto não se faz crítica, não se reconstrói, se conforma. A disciplina de filosofia torna-se, então, acrítica.

Assim, enquanto que o problema do estruturalismo se encontra no método, o problema do temático se encontra no professor.

Última parte.

Observamos que ambos os métodos têm pontos fortes e fracos. Existem meios de se usar os dois de forma que os problemas de um sejam amenizados pelos pontos positivos do outro.

O temático não tem problemas estruturais como o estruturalismo tem, embora seja algo bem mais subjetivo e “solto”, além de difícil de aplicar. Então, após a escolha do tema, poderíamos seguir explicando o que a tradição, cronologicamente, pensa acerca daquele tema. Um livro que faz isso muito bem é a Antologia Ilustrada de Filosofia: das Origens à Idade Moderna, escrito pelo italiano Ubaldo Nicola e publicado no Brasil em 2005 pela editora Globo. Ele pode ser lido linearmente, como uma história da filosofia, mas o seu primeiro índice é temático. Isto é, o escritor elabora perguntas que ele considera importantes para a tradição filosófica e, em seguida, diz que filósofos argumentaram sobre aquela questão e onde a resposta deles pode ser encontrada no livro. Por exemplo:

O QUE É O AMOR?

PLATÃO: A escala de graus de Eros […]

CAMPANELLA: O amor entre os solares […]

MORUS: Amor e guerra entre os habitantes de Utopia […]

KIERKEGAARD: O sedutor é o instante fugaz […]

SCHOPENHAUER: Não existe amor sem sexo […]13

Isso ameniza os problemas 1, 3 e 4 do estruturalismo (“longas lições cansam o aluno”, “redução da filosofia à sua história” e “crença de que há filósofos ultrapassados”), além de manter o ponto positivo mais forte do temático, que é justamente a facilidade do aluno de anelar o pensamento filosófico com o seu. Mas ainda existe um problema com esse método híbrido: por vezes o tema escolhido é desinteressante. Como propriamente fazer o aluno se interessar pelo assunto, sem perder a carga filosófica da aula?

Existe uma recente moda na qual o ideal para a aula de filosofia ser interessante, não obstante o tema, seria a sensibilização do aluno para o tema tratado. Isso deve ser feito como uma ponte, que liga o tema à vida do aluno. Por exemplo, se você tratar de percepção do real, você pode começar sensibilizando a turma com o assunto das drogas e de como elas alteram a nossa percepção do real. Em seguida, incutir no aluno a ideia de que nem tudo o que vemos, ouvimos, sentimos é real, posto que alterações no estado psíquico nos levam a perceber coisas que, na verdade, não estão lá. Aí está o gancho para toda uma discussão acerca do que é realidade, do que é aparência e ainda o gancho para a discussão filosófica milenar sobre a diferença entre sonho e vigília. Isso funciona melhor do que começar a aula forçando Descartes ou Schopenhauer sobre a turma.

Mas, simplesmente sensibilizar não torna a tarefa de ensinar filosofia exatamente “fácil”. O método prossegue com outras três etapas.

Partindo do pressuposto, segundo Silvio Gallo e Renata Aspis, que Filosofia é a experiência fundamentalmente do pensamento, que nos permite equacionar um determinado problema e que o principal objetivo da aula de filosofia é oportunizar ao estudante a possibilidade da experiência filosófica, isto é, a experiência com o pensamento conceitual, o professor do Ensino Médio pode e deve viabilizar essa perspectiva na disciplina Filosofia através do exercício que todos os filósofos sempre fizeram, isto é, recomeçar para depois avançar. Na prática, os autores elencaram quatro etapas do método: sensibilização, problematização, investigação e conceituação. 14

Seguir essas etapas tornariam o ensino de filosofia consideravelmente mais fácil e organizado, sem deixar o professor perdido como no temático tradicional, mas é também um método que requer prática, pois o professor precisa despender o tempo devido a cada etapa. Por exemplo, um professor poderia abusar da sensibilização e deixar de lado as outras três etapas, acidentalmente fazendo com que uma lição tome mais tempo do que deveria. É um método que funcionaria melhor em aulas geminadas; sua aplicação numa aula semanal de cinquenta minutos é muito corrida e o assunto pode ficar “atropelado”.

Após sensibilizado, o aluno passa pela contestação, na qual a pergunta é lançada. Daí, na investigação, pesquisa-se como a tradição filosófica responde a tal pergunta, examinando os filósofos cronologicamente dentro de seu tema, como na Antologia de Nicola. Na conceituação, o aluno dá seu veredito sobre o assunto, não devendo ter sua faculdade crítica coibida, embora possa precisar de orientação.

Assim, a aula de filosofia torna-se propriamente uma aula que ensina o pensamento autônomo que pode ser propriamente fundamentado. Mas ainda há um outro problema que deve ser sanado: o método, por si próprio, não ensina a diferenciar pensamento sério e opinião ao passo que o aluno não necessariamente será capaz de abstrair um método filosófico de suas leituras. A leitura do texto filosófico e a identificação do pensamento sério devem ser ensinadas em lições dentro do método. Resolver esse problema permitiria que essa evolução do método temático superasse o estruturalismo e mesmo a necessidade de livros didáticos, pois se usaria o texto filosófico em seu estado puro nas lições.

Mas o sucesso ou falha deste método reside também na habilidade do professor. Ele deve atender todas as habilidades e competências dispostas nos manuais governamentais (os Parâmetros e a Escola Aprendente), além de ser capaz de escolher os temas certos para tocar os alunos. A sensibilização pode simplesmente falhar, deixando o resto do método infértil. Então, boa parte da responsabilidade recai sobre o professor, novamente, como no método temático comum, enquanto que, no estruturalismo, a facilidade de aplicação não exige um professor muito hábil.

Conclusão.

O modo de ensinar filosofia corretamente parece escapar à escola sempre que encontra uma oportunidade, quase como se a filosofia não pudesse ser ensinada em seus liames. Mas, mesmo que não fosse, é preciso acreditar que seja; nem todos seguem a carreira acadêmica em suas vidas, mas a maioria das pessoas passa pela escola e, se a filosofia é algo que deveria ser ministrado à população, é necessário que se ensine filosofia na escola.

A filosofia tem um caráter formativo enorme, é a peça que falta na educação do brasileiro comum, que é capaz de ter sua profissão, mas não é capaz ainda de se comportar como um ser plenamente humano. Se esse conhecimento não puder ser passado às novas gerações, a tendência é a redução do ser humano a um estado cada vez mais próximo ao de animal ou ferramenta.

Embora a questão sobre o método permaneça em aberto, a pesquisa sobre o melhor método continua e parece dar frutos úteis. Qualquer coisa que auxilie o professor de filosofia na sua tarefa de formar pessoas para que elas não precisem de conserto no futuro é bem-vinda.

Referências bibliográficas.

BORGES, Donaldo de Assis. “Não se ensina filosofia, mas a filosofar.” Disponível em: <http://meuartigo.brasilescola.com/filosofia/nao-se-ensina-filosofia-mas-filosofar.htm>. Acessado em: 09/07/14.

HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2014. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Hist%C3%B3ria_da_filosofia_no_Brasil&oldid=38582931>. Acesso em: 5 jul. 2014.

LOUREIRO, Cláudio e SOARES, Leandro. Estratégias Metodológicas para o Ensino de Filosofia. Disponível em: <http://www.sistemas.ufrn.br/shared/verArquivo?idArquivo=1139610&key=56337e820f09adb90d6b6600dfa0e9aa>. Acessado em: 18/07/14.

LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1992. In BORGES, op. cit.

MORTON, Adam. Ensinar a filosofar. Disponível em: <http://criticanarede.com/filos_filosofar.html>. Acessado em: 10/07/14.

NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada de filosofia: das origens à Idade Moderna. Tradução de Maria Margherita de Luca. São Paulo: Globo, 2005.

PIMENTA, Alessandro. O ensino de filosofia no Brasil: um estudo introdutório sobre sua história, método e perspectiva. Disponível em: <http://www.scribd.com/doc/37562775/O-ENSINO-DE-FILOSOFIA-NO-BRASIL-Pimenta>. Acessado em: 05/07/14.

1HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL.

2HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL.

3HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL.

4Página 3.

5“Pegada vinte e dois” é uma referência ao livro Catch 22, que trata das contradições burocráticas às quais estavam submetidos os soldados da Segunda Guerra.

6PIMENTA. Página 1.

7PIMENTA. Página 2.

8PIMENTA. Página 2.

9PIMENTA. Páginas 7 e 8.

10BORGES.

11MORTON.

12BORGES.

13NICOLA, página 10.

14LOUREIRO e SOARES, página 2.

Plano de aula.

Primeiro ato: antecedentes.

Antes de iniciar qualquer coisa, é necessário explicar aos alunos o que é filosofia. Para isso, usarei a história dos antecedentes da filosofia, isto é, o mito e a religião, notavelmente o orfismo. O livro didático deve ter algo sobre isso.

Segundo ato: Tales.

Em certo segundo, usarei o Tales de Mileto: ele provavelmente foi o primeiro filósofo da tradição ocidental. Comparar seu modo de pensar com o modo de pensar mítico antigo pode dar uma luz acerca do que a filosofia propõe de diferente.

Terceiro ato: definições.

Não há apenas uma definição de filosofia na tradição ocidental, então devo apresentar as definições mais influentes, embora apenas por alto, antes de prosseguir com o curso. A Antologia de Nicola e os Textos de Marcondes provêem definições bem convenientes.

Quarto ato: filosofia.

Para terminar, identificar uma definição de filosofia com a qual trabalhemos durante todo o curso, tentando conciliar as definições dadas ao longo da tradição. Depois de encontrada essa definição, poderemos continuar com o curso e iniciar o conteúdo propriamente dito.

Anexos.

Recursos e avaliação.

Livros, aula expositiva, discussão e atividade. A atividade deve ser simples e coincidir com o tempo disponível para a correção. Os alunos devem, após analisarem e anotarem as definições dadas pela tradição, definirem filosofia com suas próprias palavras usando, no máximo, duas frases.

Bibliografia.

Nicola, Ubaldo. Antologia ilustrada de filosofia: das origens à idade moderna / Ubaldo Nicola; [Maria Margherita de Luca] – São Paulo: Globo, 2005.

Marcondes, Danilo. Textos básicos de filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein / Danilo Marcondes. – 2 ed. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000.

Plano anual de filosofia.

1º ano.

Primeiro bimestre.

  1. A consciência mitológica.
  2. Definição didática de filosofia e seu método.

    Platão e Aristóteles.

Segundo bimestre.

  1. Razão de ser da filosofia.
  2. Alegoria da Caverna.

    Platão.

Terceiro bimestre.

  1. O problema da verdade, primeira parte.

    Heráclito.

  2. O problema da verdade, segunda parte.

    Parmênides.

Quarto bimestre.

  1. Amor e ódio.

    Platão, Shopenhauer, Freud.

  2. Paz e guerra.

    Heráclito, Kant, Hegel, Freud.

2º ano.

Primeiro bimestre.

  1. E o mundo veio a ser.

    Tales, Anaximandro, Anaxímenes, Pitágoras.

  2. Deus e as provas de sua existência.

    Agostinho, Aquino, Feuerbach, Nietzsche.

Segundo bimestre.

  1. Virtude.

    Platão, Aristóteles, Espinoza.

  2. Política… e politicagem.

    Locke, Hobbes, Rousseau.

Terceiro bimestre.

  1. Racionalismo.

    Descartes.

  2. Empirismo.

    Bacon, Hume.

Quarto bimestre.

  1. Nosso conhecimento e seus limites.

    Fichte, Kant.

  2. Estou sonhando?

    Descartes, Schopenhauer.

3º ano.

Primeiro bimestre.

  1. Nós, sociedade.

    Rousseau, Hobbes.

  2. A melhor moral, a maior felicidade.

    Epicuro, Zenão de Cítio, Pirro, Diógenes.

Segundo bimestre.

  1. Nosso sistema é o melhor?

    Marx.

  2. Vizinhança desigual…

    Rousseau.

Terceiro bimestre.

  1. Receita para o comportamento correto.

    Sêneca, Kant.

  2. Livres?

    Pascal, Schopenhauer, Nietzsche.

Quarto bimestre.

  1. O novo indivíduo.

    Nietzsche.

  2. Futuro existe?

Proposta curricular de filosofia para o Ensino Médio.

1º Ano.

  1. O que havia antes da filosofia?
  2. O que é filosofia?
  3. Como fazer filosofia?
  4. Por que praticar filosofia?
  5. Existe verdade?
  6. Que é o amor?
  7. Qual é a relação do filósofo com as outras pessoas?

2º Ano.

  1. Teorias acerca do início da existência.
  2. Relação entre sujeito e objeto no conhecimento.
  3. Reflexões sobre o método científico.
  4. Natureza da virtude.
  5. Política.
  6. Concepção filosófica de Deus.
  7. Tentativas de provar que Deus existe.

3º Ano.

  1. Quem somos nós?
  2. Qual é a melhor moral?
  3. Qual é a melhor forma de governo?
  4. Desigualdade social.
  5. Regras para a condução do comportamento ético.
  6. Futuro da humanidade.
  7. Ou liberdade ou igualdade.

Segundo trabalho de metodologia e prática do ensino.

O professor de filosofia do ensino médio precisa ter um leque de habilidades antes que possa ser qualificado para a tarefa de lecionar. Entre essas habilidades estão a capacidade de lidar com textos filosóficos de forma satisfatória, ser capaz de associar o pensamento de um filósofo ao seu período histórico, poder trazer para a filosofia textos de outras áreas, manusear corretamente categorias filosóficas, associar filosofia e outras áreas, dominar satisfatoriamente conhecimentos econômicos, políticos e sociais e ser capaz de elaborar reflexões sobre a atualidade.

O primeiro ano do ensino médio deve se focar na filosofia pré-socrática, socrática, helenística e medieval, mas com ênfase mais forte no período socrático (Platão e Aristóteles). Já no segundo ano, o professor deveria focar mais na teoria do conhecimento e nas correntes filosóficas modernas, como a dedução cartesiana e o método indutivo moderno. Também há espaço para discussões de ordem moral, mas mais voltadas à crítica da ciência e de seus métodos e resultados. No último ano do ensino médio, as questões postas são sociais, mais voltadas à relação com o outro.

1 de agosto de 2014

Paralelo entre a Estrutura das Revoluções Científicas e “What Happened Before the Big Bang?”.

Esta apresentação visa ligar as primeiras partes do posfácio da Estrutura1 ao documentário What Happened Before the Big Bang?.
No documentário temos várias teorias concorrentes que surgem da decadência do poder explicativo da teoria de que o Big Bang tenha sido o início do universo. Antes de se formular a possibilidade de um início violento, literalmente explosivo, do universo, não se havia pensado a respeito com seriedade acadêmica e só havia o que Kuhn chama de pré-ciência. É um estado de desorganização que a ciência normal ainda não se instaurou, justamente porque não havia paradigma ainda.
Um “paradigma” é uma teoria com um conjunto de pressupostos, metodologia, regras que são partilhadas por um número grande de cientistas, a maioria. Esses cientistas que partilham de um paradigma são chamados coletivamente de “comunidade”. Os praticantes de uma comunidade, enquanto indivíduos que praticam uma especialidade científica, são iniciados nela e seus processos, tal como propriamente educados em seus fundamentos. Cada comunidade, não raro, tem seu próprio objeto de estudo. Mas isso nem sempre é claro ao próprio cientista que, ao ter seu comportamento e método examinados sociologicamente, às vezes percebe que ele está inserido numa comunidade mais ampla ou restrita do que realmente pensa.
Após a adesão da maioria dos cientistas a um paradigma e ocorre a formação da comunidade, temos a ciência normal. Esse paradigma é justamente o Big Bang. Esse paradigma atraiu cientistas, que foram devidamente iniciados em seus preceitos e por um bom tempo, o Big Bang não foi contestado pela comunidade, até que a observação do mundo e o avanço nas técnicas de medição e investigação começou a contestar a possibilidade de o Big Bang ter sido o início das coisas. Algo veio antes. Isso é aquilo que Kuhn chama de crise da ciência normal.
Observe, contudo, que isso não é uma crise que aflige a ciência como um todo, mas uma crise que aflige aquela ciência particular ou aquela escola específica.
Dentro de uma comunidade, existem “escolas”, isto é, grupos que estudam o mesmo objeto através de diferentes pontos de vista, o que é causa de contendas que raramente se delongam. Isso significa que há como que “diretórios” e “subdiretórios” comunitários na ciência. Cientistas naturais se dividem em zoólogos, astrônomos, físicos e por aí vai. Físicos se dividem em quânticos, clássicos e por aí vai. Existem comunidades dentro de comunidades maiores e um cientista pode participar de várias até certo nível da árvore de diretórios.
Comunidades dentro de um determinado nível da árvore (as escolas) tendem a predar umas as outras pelo controle da ciência com a qual se comprometeram. Esse comportamento é menos comum conforme se sobe na árvore de diretórios. De acordo com Kuhn, por vezes apenas uma escola sobra desse processo predatório. Conforme o número de escolas diminui, o grau de maturidade da ciência é aumentado. Da mesma forma, comunidades distintas (como a matemática e a filosofia da natureza) podem se juntar num único campo de estudo mais abrangente (física) o que também contribui para o amadurecimento da comunidade.
Quando uma das teorias do documentário conseguir adesão da maioria dos cientistas e obtemos assim um novo paradigma em voga, ocorre aquilo que Kuhn chama de revolução.
As ciências também podem mudar com o tempo, através do processo de revolução científica, que não necessariamente precisa ser algo lá muito revolucionário. “Revolução” na teoria dos paradigmas está mais próximo de “mudança” do que do sentido de “revolução” sociológica. Além disso, não necessariamente uma revolução acontece em consequência de uma crise (que não necessariamente ocorre em consequência do trabalho feito dentro daquela ciência).

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