Analecto

16 de agosto de 2014

A melhor forma de ensinar filosofia.

 

Resumo.

Este trabalho visa a apresentação da situação metodológica atual do ensino brasileiro de filosofia, uma crítica aos métodos vigentes e o auxílio na escolha de um novo método.

Atualmente o ensino de filosofia é regido por duas grandes correntes metodológicas: o estruturalismo e o temático, ambos com seus problemas.

Enquanto que o estruturalismo tem problemas centrados no método em si, o temático tem seus problemas centrados na habilidade do professor e nas consequências práticas de sua aplicação.

O melhor método seria aquele que assegurasse o contato com a história da filosofia sem entediar o aluno e ainda assim permitir que o aluno seja capaz de receber, filtrar e criticar a tradição, exercitando assim seu pensamento autônomo.

Palavras-chave: filosofia, metodologia, educação, ensino.

Abstract.

This work aims to present the current methodological situation in the Brazilian philosophy education, to criticize the accepted methods and to help in the choice of a new method.

Currently, the philosophic education is sustained by two big methodological strategies: the structuralism and the thematic method, both with their problems.

While the structuralism has method-centered problems, the thematic method has problems centered on the teacher’s skill and the practical consequences of it’s application.

The best method would be another, where the contact with the history of philosophy would be kept without boring the student and, even so, allowing the student to receive, filter and criticize the tradition, exercising their autonomous thought.

Keywords: philosophy, methodology, education, teaching.

Introdução.

A filosofia é tida como a mãe de todas as ciências, o que é verdade até um distante ponto. Dela surgiram vários saberes que hoje se utilizam de um método mais profundo e exigente de pesquisa, como a física. Mesmo que hoje, com cada vez mais áreas do saber utilizando o método científico, seja uma época em que o terreno da filosofia séria vem sendo limitado, a tendência não é de que a filosofia desapareça, mas que ela encontre seu terreno de direito, um terreno onde outras formas de pensamento não podem penetrar por causa das limitações do método que utilizam.

Apesar da importância histórica da filosofia, ela nunca foi levada a sério no Brasil até 2009, quando ela voltou, após uma longa ausência, ao currículo escolar obrigatório. Agora que pesquisas cada vez mais profundas são feitas no terreno do ensino de filosofia, a aula desta disciplina torna-se mais distinta e única, em relação ao ensino das outras disciplinas. A filosofia não usa, nem poderia usar, o método científico; seus instrumentos de trabalho são a reflexão e a discussão (crítica). Mas trazer esses elementos para a sala de aula é uma tarefa complexa, especialmente considerando que a tendência que se observa ao apresentar o método filosófico para alunos de ensino médio é que a aula se torne uma conversa banal e não sistemática.

Por outro lado, uma concepção estruturalista, mais detalhada e mais organizada em muitos aspectos, pode entediar o aluno e afastá-lo da filosofia da mesma forma que ele é afastado das outras disciplinas que não lhe interessam.

Aqui discutiremos qual o melhor modo de ensinar filosofia, no qual o respeito pela tradição seja mantido e se assegure ao aluno um amplo espaço para sua liberdade de pensamento. Na primeira parte, será explicitada a situação atual do ensino de filosofia no Brasil. Na segunda parte, nos detemos na crítica aos modelos existentes. Na última parte, será proposto um outro modelo que poderia substituir os modelos que temos.

Primeira parte.

Quando os jesuítas decidiram cristianizar os nativos brasileiros, a filosofia também foi ministrada. A ideia era usar bases mais ou menos racionais para fundamentar a fé que estava sendo propagada no Brasil, por isso a filosofia ensinada no território nacional era de teor fortemente aristotélico e tomista, visto que São Tomás de Aquino havia contribuído grandemente com a filosofia cristã e visto que este se baseou em Aristóteles para construir seu sistema. Como orientação sobre o que se devia ou não ensinar, se tinha a ratio studiorum, um tomo que também orientava os jesuítas em outras coisas.1 O método de ensino de filosofia mudou desde então.

Por fim, o último modo moderno de se estudar filosofia teve seu princípio no século XX, marcado pela profissionalização e especialização dos estudos universitários. Seu marco foi na década de 1940 com a missão francesa na USP, introduzido por Martial Gueroult e Victor Goldschmidt. Contudo, o estudo da história da filosofia baseado apenas em comentários ocasionou a pouca produtividade filosófica no país como é atestada por Roberto Gomes no livro A Crítica da Razão Tupiniquim (1977).2

E é notável como os comentários são muito mais comuns que obras filosóficas de fato no terreno do ensino, tanto básico como superior. A tentativa de ministrar textos filosóficos aos alunos em vez de comentários tem fracassado por não haver um método sólido de preparar esses alunos para o texto filosófico. O comentário normalmente se expressa por uma linguagem mais acessível, por ter sido escrito num período mais próximo ao nosso, poupando os alunos de ter de contextualizar o filósofo e interpretar sua linguagem, adequada à sua época. O desafio da contextualização também não é plenamente aceito pelos professores, que preferem a via do menor esforço e abusam do livro didático.

Outro problema que se constitui no nosso ensino é o fato de que pessoas que se qualificam para ensinar, por vezes, não assumem o cargo. A forma como o ensino é visto no Brasil, de maneira geral, desencoraja aqueles que se formam e afasta alunos potenciais que poderiam se qualificar. Assim, há uma falta de professores, principalmente de filosofia, porque nosso contexto positivista leva muitos a acreditar que a filosofia foi superada e não faz mais sentido ser ensinada. Mas como o ensino de filosofia tornou-se obrigatório, muitos professores que ousam ensinar filosofia não são qualificados para isso, sendo, na verdade, professores qualificados em história, sociologia e outras humanidades. Outra razão que reforça essa realidade é de que os professores de filosofia, no período ditatorial, acabavam por ter de ensinar essas disciplinas. O terreno da filosofia ficava então mesclado com o terreno de outras humanidades.

O Ensino da Filosofia havia como parte obrigatória do ensino médio, até que em 1961 a Lei 4.024/61 extirpou essa obrigatoriedade. A retomada do ensino da filosofia no ensino médio, a partir da década de 1990, com a criação dos parâmetros curriculares, em resposta à Lei 9394/96, a LDBE, oferece uma visão do que seria imprescindível de ser ensinado. [….] Foi durante o governo de Luiz Inácio Lula da Silva que seu ensino se tornou obrigatório. Isso abriu um campo de trabalho que estava represado para os licenciados em Filosofia (que antes deviam se restringir a serem professores de História, Sociologia ou Geografia).3

Outro problema, aponta Pimenta4, é a formação inadequada daqueles que assumem o cargo. Os professores não criticam, não foram formados para criticar os textos que leram exaustivamente na universidade. Foram treinados para repetir e canonizar os textos e ministrá-los passivamente aos alunos como “a verdade”. É a crítica que comumente se faz à universidade brasileira de filosofia: não se formam filósofos, mas comentadores.

Observe, contudo, que a volta da filosofia ao currículo escolar não ocorreu de forma imediatamente satisfatória, sendo meramente um “tema transversal” antes de se tornar uma disciplina de fato. Agora, temos material que regula o ensino de filosofia no ensino médio além de várias orientações, embora a quantidade de professores ainda seja um problema a ser resolvido. Isso porque uma das “razões” para não se incluir a filosofia no currículo era justamente a falta de professores, mas a quantidade de professores não pode deixar de ser problema se a filosofia não se tornar obrigatória. Saímos dessa “pegada vinte e dois”5 há pouco tempo.

O método também constitui um problema e esse é o pior problema. Desde a volta do ensino de filosofia à seara da obrigatoriedade, temos nos perguntado como ensinar filosofia. Existem duas formas de ensinar filosofia atualmente:

  1. O método estruturalista, no qual se ensina a história da filosofia de forma linear.

  2. O método temático, no qual são selecionados temas que são discutidos filosoficamente na classe.

Ambos os métodos não são propriamente usados todas as vezes que são empregados. O método estruturalista pode entediar o aluno, enquanto que o método temático pode tornar-se “papo furado”.

O método estruturalista, ou estrutural, começou a ser ministrado no Brasil na década de quarenta, importado da França.6

[…] não pode existir filosofia em detrimento da história da filosofia. […] O PCN (1999:331), no que tange à filosofia, é tributário do método estruturalista, porém adiciona aspectos negligenciados pela prática estruturalista no Brasil, a saber, a crítica e a reflexão, a partir dos clássicos da história da filosofia, sobre a realidade contemporânea.7

O método estrutural é notavelmente mais aceito, por permitir que os alunos entrem em contato com a tradição e por ser relativamente fácil de aplicar, mas é penoso que o aluno aprenda a história da filosofia sem relacioná-la com a sua experiência vital. Ele se pergunta “Por que estou a estudar isto? Que importância isto tem na minha vida?” E pela mesma razão que ele o faz quando estuda outras disciplinas que não lhe enriquecem ou que, pelo menos, não o fazem se sentir enriquecido. Além disso, alguém pode argumentar que simplesmente estudar a história da filosofia não forma o filósofo.

[…] a simples leitura, com a finalidade em si mesma é debalde. Fazer filosofia é dialogar com sua história [….]8

Por isso os Parâmetros sugerem que as ideias filosóficas discutidas na tradição devam ser atreladas ao nosso tempo, para que o aluno constate que a filosofia tem sua importância no contexto dele também. A tradição precisa não apenas ser refletida, mas também criticada. Esse é o método filosófico. Mas o estudo da tradição por vezes não interessa ao aluno e é por isso que o método estrutural é tão criticado. O método temático surge então como resposta, ao procurar com os alunos os temas que lhes interessam, para só então ver o que a tradição tem a dizer sobre aquele tema.

Isso permitiria tanto uma ênfase no pensamento contemporâneo como nos clássicos da filosofia ocidental. Ainda, seria menos dogmático do que estudar somente um pensador ou uma obra, pois o aluno teria mais condições de, em uma mesma temática, avaliar teses diferentes e formular com maior consistência as suas, o que não o ocorreria se o curso fosse, exclusivamente, por exemplo, sobre a compreensão de linguagem em Wittgenstein.9

Mas, ao fazer isso, se negligencia muitas questões importantes que precisam ser tratadas, questões que são negligenciadas simplesmente por não interessarem aos alunos. O grande problema da abordagem temática se constitui justamente na escolha dos temas e na forma como estes são tratados, especialmente na ausência de textos filosóficos da tradição sobre questões muito íntimas do nosso tempo, como a homossexualidade, a Internet e outras coisas que professores jovens se sentem tentados a tratar, mas não encontram material necessário. Que filósofo da tradição reflectiu sobre esses temas? Mas são temas que interessam aos alunos. Uma saída seria a expansão do tema. Em vez de falar de Internet, falar de comunicação, que é um tema tratado pela tradição, ou de informação, ainda de alienação, mas mesmo isso carece de um método sólido que realmente oriente o professor.

Segunda parte.

Agora temos as duas vertentes principais que caracterizam a querela dentro do ensino brasileiro de filosofia. Criticaremos ambas mais detalhadamente.

A concepção estrutural da filosofia é boa em diversos aspectos, notavelmente porque põe o aluno em contato com a história da filosofia. O aluno vê todas as ideias mais importantes dos filósofos clássicos, modernos e contemporâneos, de forma que ele seja capaz de fazer seus próprios paralelos entre as ideias desses filósofos e sua própria vida. É fácil de aplicar e fácil de manter um curso dessa forma, posto que a ordem já está dada, a ordem cronológica, poupando o professor de um planejamento longo. Mas a abordagem estrutural tem quatro grandes defeitos.

O primeiro é que ela pode reduzir a filosofia à sua história, deixando pouco espaço para a formação do pensamento autônomo. Dizem que não se pode ensinar a filosofar, mas se pode ensinar filosofia, mas o que é ensinar filosofia se não ensinar a filosofar?

A afirmativa de Kant “Não se ensina Filosofia, mas a filosofar”, enseja uma série de questionamentos acerca do ensino de filosofia. A assertiva coloca uma questão importante, ou seja, se não se ensina filosofia, mas a filosofar, como se ensina a filosofar? Nesse sentido, há um ponto de partida importante que, por analogia, pode conduzir o raciocínio a partir da ideia de que em educação só se aprende “fazendo”. O ato de aprender está vinculado ao ato de fazer, ou seja, de inserir os conteúdos teóricos nas práticas em torno do objeto que se deseja conhecer. O raciocínio pode ser transportado analogicamente para o ensino de filosofia para concluir, pelo menos provisoriamente, de que se ensina a filosofia “filosofando”, daí poder-se inferir, por extensão de raciocínio, que “não se ensina a filosofia, mas a filosofar”.10

Ensinar a história da filosofia tira o caráter do curso, transformando-o em um curso de história. O aluno mais crítico pode criticar as ideias dos filósofos por conta própria, desenvolvendo um pensamento mais original, mas, sem a devida formação no método filosófico, ele pode acabar por ficar apenas no terreno da opinião.

O segundo problema é a qualidade do material didático estrutural. Um livro didático comum não traz textos filosóficos em sua completude, mas resumos e paráfrases. Ou seja, é um comentário, por vezes escrito por um historiador. Isso pode levar o aluno a subestimar o pensamento de determinado filósofo nem tanto por seu pensamento, mas pelo pensamento do comentador. O ideal seria ministrar os textos filosóficos em seus estados puros, mas isso não é fácil: os textos filosóficos vêm com a linguagem do tempo e do terreno do filósofo que escreveu o texto. A linguagem é difícil e distante da do aluno. Sem falar que o aluno, ao se deparar com um texto filosófico, pode sentir-se sobrepujado e tratar o texto como dogma, mesmo quando ele não entende exatamente o que está escrito. Logo, mesmo que se quisesse substituir o livro didático pelo texto filosófico, o aluno precisaria aprender a “ler de braços cruzados”, a ler sem intenção de aceitar tudo o que está escrito no texto como eternamente válido e ser capaz de criticar o que está escrito, coisa que não é encorajada em nenhuma outra disciplina.

O terceiro defeito é apontado por Morton:

[…] ouvir longas lições torna o espírito dos estudantes passivo, receptivo (quer dizer, quando estão acordados), com as faculdades críticas essenciais para a filosofia desligadas.11

O último grande problema reside na linearidade do curso, sugerindo que algumas doutrinas são “ultrapassadas”, sendo que não existe filosofia ultrapassada; sempre o filósofo se vê obrigado a recorrer a tradição para continuar seu próprio pensamento (como o contemporâneo Heidegger recorreu ao pré-socrático Parmênides). Isso se evidencia mesmo na ciência. Quando um aluno vê, por exemplo, que Kant vai além de Hume ou que Schopenhauer tece duras críticas a Hegel, ele tende a ver as coisas como na história: Hume e Hegel foram ultrapassados pelos seus “sucessores”, o que é muito distante da verdade.

Então, o melhor método de ensinar filosofia poderia ser a antítese do estruturalismo, o temático, que ensina a filosofar tendo um tema aleatório como ponto de partida? Na medida em que o temático assegura três passos importantes, segundo Borges, apontados por Luckesi:

Destarte, LUCKESI (1992), sintetiza três passos do filosofar: (i) inventariar os valores vigentes; (II) criticá-los; (III) reconstruí-los. É um processo dialético que vai de uma determinada posição para a sua superação teórico-prática.12

Esse é um modo bem hegeliano de se encarar a educação, mas, diferente do que se espera de uma abordagem hegeliana, faz todo sentido. O problema do temático é justamente a inaptidão de muitos professores em assegurar esses três passos. Inventariar valores é fácil, até certo ponto, mas o problema começa a surgir na crítica: os professores têm medo de confrontar os alunos, talvez os professores sejam conservadores demais, talvez os professores defendam justamente a ideia que a disciplina ou a ementa se propõe a criticar ou, pior, talvez os professores não acreditem que a crítica feita em sala de aula tenha algum impacto a longo prazo na vida do aluno. A crítica é o estágio mais difícil e, enquanto não se faz crítica, não se reconstrói, se conforma. A disciplina de filosofia torna-se, então, acrítica.

Assim, enquanto que o problema do estruturalismo se encontra no método, o problema do temático se encontra no professor.

Última parte.

Observamos que ambos os métodos têm pontos fortes e fracos. Existem meios de se usar os dois de forma que os problemas de um sejam amenizados pelos pontos positivos do outro.

O temático não tem problemas estruturais como o estruturalismo tem, embora seja algo bem mais subjetivo e “solto”, além de difícil de aplicar. Então, após a escolha do tema, poderíamos seguir explicando o que a tradição, cronologicamente, pensa acerca daquele tema. Um livro que faz isso muito bem é a Antologia Ilustrada de Filosofia: das Origens à Idade Moderna, escrito pelo italiano Ubaldo Nicola e publicado no Brasil em 2005 pela editora Globo. Ele pode ser lido linearmente, como uma história da filosofia, mas o seu primeiro índice é temático. Isto é, o escritor elabora perguntas que ele considera importantes para a tradição filosófica e, em seguida, diz que filósofos argumentaram sobre aquela questão e onde a resposta deles pode ser encontrada no livro. Por exemplo:

O QUE É O AMOR?

PLATÃO: A escala de graus de Eros […]

CAMPANELLA: O amor entre os solares […]

MORUS: Amor e guerra entre os habitantes de Utopia […]

KIERKEGAARD: O sedutor é o instante fugaz […]

SCHOPENHAUER: Não existe amor sem sexo […]13

Isso ameniza os problemas 1, 3 e 4 do estruturalismo (“longas lições cansam o aluno”, “redução da filosofia à sua história” e “crença de que há filósofos ultrapassados”), além de manter o ponto positivo mais forte do temático, que é justamente a facilidade do aluno de anelar o pensamento filosófico com o seu. Mas ainda existe um problema com esse método híbrido: por vezes o tema escolhido é desinteressante. Como propriamente fazer o aluno se interessar pelo assunto, sem perder a carga filosófica da aula?

Existe uma recente moda na qual o ideal para a aula de filosofia ser interessante, não obstante o tema, seria a sensibilização do aluno para o tema tratado. Isso deve ser feito como uma ponte, que liga o tema à vida do aluno. Por exemplo, se você tratar de percepção do real, você pode começar sensibilizando a turma com o assunto das drogas e de como elas alteram a nossa percepção do real. Em seguida, incutir no aluno a ideia de que nem tudo o que vemos, ouvimos, sentimos é real, posto que alterações no estado psíquico nos levam a perceber coisas que, na verdade, não estão lá. Aí está o gancho para toda uma discussão acerca do que é realidade, do que é aparência e ainda o gancho para a discussão filosófica milenar sobre a diferença entre sonho e vigília. Isso funciona melhor do que começar a aula forçando Descartes ou Schopenhauer sobre a turma.

Mas, simplesmente sensibilizar não torna a tarefa de ensinar filosofia exatamente “fácil”. O método prossegue com outras três etapas.

Partindo do pressuposto, segundo Silvio Gallo e Renata Aspis, que Filosofia é a experiência fundamentalmente do pensamento, que nos permite equacionar um determinado problema e que o principal objetivo da aula de filosofia é oportunizar ao estudante a possibilidade da experiência filosófica, isto é, a experiência com o pensamento conceitual, o professor do Ensino Médio pode e deve viabilizar essa perspectiva na disciplina Filosofia através do exercício que todos os filósofos sempre fizeram, isto é, recomeçar para depois avançar. Na prática, os autores elencaram quatro etapas do método: sensibilização, problematização, investigação e conceituação. 14

Seguir essas etapas tornariam o ensino de filosofia consideravelmente mais fácil e organizado, sem deixar o professor perdido como no temático tradicional, mas é também um método que requer prática, pois o professor precisa despender o tempo devido a cada etapa. Por exemplo, um professor poderia abusar da sensibilização e deixar de lado as outras três etapas, acidentalmente fazendo com que uma lição tome mais tempo do que deveria. É um método que funcionaria melhor em aulas geminadas; sua aplicação numa aula semanal de cinquenta minutos é muito corrida e o assunto pode ficar “atropelado”.

Após sensibilizado, o aluno passa pela contestação, na qual a pergunta é lançada. Daí, na investigação, pesquisa-se como a tradição filosófica responde a tal pergunta, examinando os filósofos cronologicamente dentro de seu tema, como na Antologia de Nicola. Na conceituação, o aluno dá seu veredito sobre o assunto, não devendo ter sua faculdade crítica coibida, embora possa precisar de orientação.

Assim, a aula de filosofia torna-se propriamente uma aula que ensina o pensamento autônomo que pode ser propriamente fundamentado. Mas ainda há um outro problema que deve ser sanado: o método, por si próprio, não ensina a diferenciar pensamento sério e opinião ao passo que o aluno não necessariamente será capaz de abstrair um método filosófico de suas leituras. A leitura do texto filosófico e a identificação do pensamento sério devem ser ensinadas em lições dentro do método. Resolver esse problema permitiria que essa evolução do método temático superasse o estruturalismo e mesmo a necessidade de livros didáticos, pois se usaria o texto filosófico em seu estado puro nas lições.

Mas o sucesso ou falha deste método reside também na habilidade do professor. Ele deve atender todas as habilidades e competências dispostas nos manuais governamentais (os Parâmetros e a Escola Aprendente), além de ser capaz de escolher os temas certos para tocar os alunos. A sensibilização pode simplesmente falhar, deixando o resto do método infértil. Então, boa parte da responsabilidade recai sobre o professor, novamente, como no método temático comum, enquanto que, no estruturalismo, a facilidade de aplicação não exige um professor muito hábil.

Conclusão.

O modo de ensinar filosofia corretamente parece escapar à escola sempre que encontra uma oportunidade, quase como se a filosofia não pudesse ser ensinada em seus liames. Mas, mesmo que não fosse, é preciso acreditar que seja; nem todos seguem a carreira acadêmica em suas vidas, mas a maioria das pessoas passa pela escola e, se a filosofia é algo que deveria ser ministrado à população, é necessário que se ensine filosofia na escola.

A filosofia tem um caráter formativo enorme, é a peça que falta na educação do brasileiro comum, que é capaz de ter sua profissão, mas não é capaz ainda de se comportar como um ser plenamente humano. Se esse conhecimento não puder ser passado às novas gerações, a tendência é a redução do ser humano a um estado cada vez mais próximo ao de animal ou ferramenta.

Embora a questão sobre o método permaneça em aberto, a pesquisa sobre o melhor método continua e parece dar frutos úteis. Qualquer coisa que auxilie o professor de filosofia na sua tarefa de formar pessoas para que elas não precisem de conserto no futuro é bem-vinda.

Referências bibliográficas.

BORGES, Donaldo de Assis. “Não se ensina filosofia, mas a filosofar.” Disponível em: <http://meuartigo.brasilescola.com/filosofia/nao-se-ensina-filosofia-mas-filosofar.htm>. Acessado em: 09/07/14.

HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2014. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Hist%C3%B3ria_da_filosofia_no_Brasil&oldid=38582931>. Acesso em: 5 jul. 2014.

LOUREIRO, Cláudio e SOARES, Leandro. Estratégias Metodológicas para o Ensino de Filosofia. Disponível em: <http://www.sistemas.ufrn.br/shared/verArquivo?idArquivo=1139610&key=56337e820f09adb90d6b6600dfa0e9aa>. Acessado em: 18/07/14.

LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1992. In BORGES, op. cit.

MORTON, Adam. Ensinar a filosofar. Disponível em: <http://criticanarede.com/filos_filosofar.html>. Acessado em: 10/07/14.

NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada de filosofia: das origens à Idade Moderna. Tradução de Maria Margherita de Luca. São Paulo: Globo, 2005.

PIMENTA, Alessandro. O ensino de filosofia no Brasil: um estudo introdutório sobre sua história, método e perspectiva. Disponível em: <http://www.scribd.com/doc/37562775/O-ENSINO-DE-FILOSOFIA-NO-BRASIL-Pimenta>. Acessado em: 05/07/14.

1HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL.

2HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL.

3HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL.

4Página 3.

5“Pegada vinte e dois” é uma referência ao livro Catch 22, que trata das contradições burocráticas às quais estavam submetidos os soldados da Segunda Guerra.

6PIMENTA. Página 1.

7PIMENTA. Página 2.

8PIMENTA. Página 2.

9PIMENTA. Páginas 7 e 8.

10BORGES.

11MORTON.

12BORGES.

13NICOLA, página 10.

14LOUREIRO e SOARES, página 2.

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1 Comentário »

  1. […] estão como estão desde então. Ou quase: os métodos de ensino continuam evoluindo, inclusive no âmbito da filosofia, com as pesquisas recentes e experimentos do grupo do senhor Silvio […]

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    Pingback por História da didática. | Pedra, Papel e Tesoura. — 22 de agosto de 2014 @ 12:44


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