Analecto

29 de julho de 2018

Anotações sobre “Girls, Boys and Junior Sexualities”, de Emma Renold.

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“Girls, Boys and Junior Sexualities” foi escrito por Emma Renold. Abaixo, algumas anotações que fiz sobre o livro dela. Essas anotações não necessariamente refletem minha opinião sobre um dado assunto.

  1. Se isso não for óbvio o bastante, o livro é sobre sexualidade infantil.
  2. Mais especificamente, como essa sexualidade está ligada ao comportamento escolar e à identidade de gênero.
  3. A sexualidade também tem seu papel na formação de amizades.
  4. O uso de insultos baseados em sexo serve para fixar o papel de gênero daquele que insulta também.
  5. O método do livro é a entrevista e a observação: a autora conversou com crianças e adolescentes sobre suas experiências com a própria sexualidade.
  6. Outros temas discutidos no livro são a pressão pra ser heterossexual, a cultura dos namorados e o assédio sexual.
  7. “Que livro já existente você gostaria de ter escrito?” é pergunta de entrevista.
  8. A criança nem sempre aceita papeis de gênero e pode lhes oferecer resistência.
  9. Onde há força, há resistência.
  10. A educação sexual tem que ser útil.
  11. A criança pode ensinar adultos, de sua própria maneira.
  12. A identidade sexual pode já estar formada aos três anos.
  13. No entanto, há pressão para se conformar ao estereótipo imposto pela sociedade desde antes disso, de forma que pode haver dissonância entre o que você quer ser e o que a sociedade espera que você seja.
  14. Existem crianças que não estão interessadas em relacionamento com o sexo oposto, preferindo brincar com amigos, jogando bola.
  15. No entanto, há meninas interessadas em meninos porque a companhia das outras meninas é cansativa.
  16. O menino que não se comporta como os outros meninos pode ser rotulado de balde.
  17. O ensino fundamental é incapaz de manter a “inocência” da criança ou do adolescente, por vezes sendo subvertido em uma arena para exercício da identidade sexual e do comportamento sexual.
  18. O sexo é tratado como uma área “especial” do comportamento humano, como se ela fosse algo diferente de todo o resto, mas a sexualidade é exercida diariamente, em variados graus de intensidade, sem sequer percebermos.
  19. Esse tipo de julgamento, que diz que a sexualidade é especial, é uma das fundações do conceito de “inocência” infantil, de forma que, quando se percebe que a sexualidade é intrínseca a nós, inclusive a crianças, o conceito de inocência entra em crise.
  20. Papeis de gênero variam segundo tempo e lugar.
  21. As crianças aprendem a serem “menino” ou “menina”, não enquanto categorias biológicas, mas enquanto categorias sociais, ou seja, como a sociedade espera que você se comporte.
  22. Não existe somente um tipo de masculinidade nem um só tipo de feminilidade.
  23. É ingênuo pensar que a criança aceita esses papeis passivamente.
  24. A criança tem a capacidade de aceitar, rejeitar e modificar o papel social que lhe é imposto, mesmo que os adultos não percebam essa capacidade.
  25. Embora sexo biológico não seja algo que se possa apagar, o gênero, isto é, o papel social ao redor do sexo, é uma ilusão que só se mantém por repetição.
  26. Não ser capaz de “agir como menino” ou de “agir como menina” pode causar desespero à criança.
  27. Se papeis de gênero fossem tão reais, não seria possível transgredi-los.
  28. Mas assumir o papel do sexo oposto pode acabar reforçando esses papeis em vez de questioná-los, dependendo do contexto social e da audiência.
  29. Existem crianças que desafiam papeis de gênero em grupo, com outras crianças que fazem o mesmo.
  30. A fixação de papeis de gênero é uma manifestação do medo que temos de que nossos filhos cresçam homossexuais.
  31. A “ilusão do gênero” é reforçada pela rejeição das minorias sexuais.
  32. Se um ponto de vista precisa atacar um outro pra se manter, é um ponto de vista frágil.
  33. Não há somente uma forma de heterossexualidade.
  34. Não há somente uma sexualidade infantil.
  35. “Infância” é um conceito social fabricado.
  36. Crianças fazem piadas sexuais e outras crianças riem, mas, se riem, é porque entendem.
  37. Fazer piadas sexuais pode servir pra distrair os outros do fato de que você não tem namorada.
  38. Se você não pode expressar sua heterossexualidade de certa forma, a expressará de outra.
  39. O discurso sexual infantil pode servir pra irritar figuras de autoridade.
  40. É diferente pesquisar as crianças e pesquisar com crianças.
  41. É preconceito ignorar a experiência infantil.
  42. A percepção que adultos têm de crianças frequentemente não coincide com o que a criança é, de forma que teorias de desenvolvimento validam pressupostos de que a criança é incompetente (se parte de pressuposto de que ela é incompetente, ela é tratada como incompetente durante todo o processo e, no final, se conclui que ela é incompetente).
  43. Alguns pesquisadores dizem que estudar crianças como pessoas e não como objetos de estudo é “anti-ético” e “impróprio”.
  44. Ora, mas negligenciar a vivência da criança mostra que não nos importamos mesmo com elas, que estamos mais interessados em validar aquilo que já pensamos delas.
  45. Se estuda a qualificação do professor e a qualidade das instalações, mas, se o aluno não for estudado, não saberemos nem como qualificar o professor e nem como organizar a escola.
  46. Antes de ouvirmos as mulheres, nós fazíamos uma ideia errada delas, então talvez seja hora de ouvirmos as crianças.
  47. Isso requer que deixemos nossos preconceitos relacionados a crianças.
  48. A experiência sexual infantil é um currículo oculto.
  49. Existem meninas que procuram uma feminilidade sexualizada, deliberadamente atraente, e meninas que procuram uma feminilidade diferente disso.
  50. Embora a menina mais “comportada”, por assim dizer, não receba tantas críticas, o menino que não se conforma ao estereótipo de menino “machão” pode ser mau visto por um bom número de outros meninos e até de meninas.
  51. Há uma pressa em agir como alguém mais velho.
  52. Nem sempre é o menino que avança sexualmente na menina: existem meninas que avançam nos meninos.
  53. Em um ambiente com carga sexual, um menino e uma menina que são só amigos, não namorados, são vistos com suspeita.
  54. Como a cultura dos namorados é centrada na menina, grande parte dos meninos experimenta a cultura do namoro como uma experiência de risco: há um certo medo de estar perto da menina, mas, se você falhar, será visto como um fracasso.
  55. Assim, são poucos os meninos precoces que conseguem e mantém relacionamentos.
  56. Isso é especialmente ruim se você passa a imagem de alguém seguro, mas que falha na hora do teste.
  57. Esse estresse provocado pela cultura do namoro leva alguns meninos a procurar uma identidade sexual de poder (quer ser um pegador da vida) e outros a procurar uma identidade sexual de inocência (quer distância de coisas sexuais).
  58. Dos vinte e seis meninos estudados pela autora, só três conseguiram namorada durante aquele ano.
  59. Um terço das crianças estudadas tentava desafiar os papeis sexuais que lhes eram impostos.
  60. Por causa da rejeição, essas crianças se juntam e resistem juntas.
  61. Inocência” é um conceito preconceituoso, isto é, um preconceito baseado em idade.
  62. A educação sexual não pode ignorar esses dados.
  63. Inocência sexual é presumida.
  64. O discurso de inocência é mantido por causa da sociedade, ele não diz respeito a algo natural.
  65. O pânico moral em relação à “perda da inocência” é causado pelas próprias leis e políticas construídas ao redor desse conceito.
  66. “Infância” não é um conceito natural: não existe em forma essencial e nem universal, ou seja, é inútil dizer que todas as crianças agem da mesma forma todo o tempo e em todo o lugar do mundo.
  67. O comportamento que esperamos de nossas crianças muda conforme tempo e local, de forma que temos que ensinar nossas crianças a agir como crianças, o que mostra a volatilidade social do conceito de infância.
  68. A infância é inventada por adultos e empurrada pras crianças.
  69. “Inocência” foi inventada por Rousseau.
  70. Antes de 1870, crianças não eram barradas de espaços adultos na Britânia.
  71. A inocência seria aquilo que separa crianças e adultos.
  72. A inocência é propagada pela escola.
  73. Para alguns, a infância está diminuindo conforme crianças e adultos são tornados mais iguais, mas, para outros, a infância está sendo extendida.
  74. A escola produz inocência.
  75. Crianças desejam saber o que adultos sabem.
  76. É porque ainda trabalhamos com o paradigma de criança inocente que estudos sobre sexualidade infantil são tão raros.
  77. Se criança é inocente e inocência é ignorância, inclusive sexual, então, pela lógica do sistema, a criança sexual não precisa ser considerada criança.
  78. A criança que exibe comportamento sexual é tido como “corrompida”.
  79. Se a sexualidade infantil é um fato, ela acaba sendo vista como um desafio: deve ser preservada, mas também controlada.
  80. O meio de controlar é a censura: você só pode falar de sexualidade infantil pra falar de abuso ou exploração.
  81. A criança que se relaciona sexualmente com alguém, seja voluntariamente ou pela força, é vista como alguém que “perdeu a infância”.
  82. No entanto, se infância é um conceito social fabricado e se a inocência é desmentida pela presença de uma sexualidade inata à criança, então o discurso de “perder a infância” é um artifício retórico.
  83. O conceito de inocência pode prejudicar a criança.
  84. Um conceito “autêntico” de infância não deve incluir a noção fabricada de inocência, a qual lhe é externa.
  85. Para os mais conservadores, a criança sexual, se não é mesmo criança, não precisa ser protegida.
  86. Esse contato com a sexualidade estigmatiza a criança numa sociedade que espera que ela seja inocente: a criança será tratada de forma diferente.
  87. Para muitos, a criança sexual só é sexual porque foi sexualmente abusada, e isso não é verdade.
  88. A criança precoce é punida por estar a frente das outras, com alguns “especialistas” chegando a dizer que a criança precoce deve ser tratada “para se comportar de acordo com sua idade”.
  89. No imaginário popular, sexualidade precoce é abuso, porque a criança sexual não é mais criança.
  90. Ninguém pensa que a experiência sexual pode ter caráter formativo ou ser natural e desejada.
  91. Toda ignorância é ruim e isso inclui ignorância sexual, ou você só vai ensinar contracepção a sua filha quando ela já estiver grávida?
  92. Em alguns lugares, beijar antes da idade de consentimento é crime.
  93. Esse tipo de lei coloca adolescentes e crianças em situação ilegal, porque muitos desses pequenos já namoram ou já tiveram suas primeiras experiências (também não podem procurar suporte caso algo dê errado, como doença sexualmente transmissível ou gravidez acidental, sem denunciarem a si mesmos).
  94. A lei de idade de consentimento prejudica crianças e adolescentes mais do que impede adultos de se relacionarem com esses menores.
  95. A criança, vista como assexual, é vista como “imune” à mídia sexualizada, às novelas, às músicas, mas ela não é: sua sexualidade é provocada com isso e ela é levada a quebrar a lei.
  96. Se a criança é um ser sexual, a sexualidade do mundo inteiro em que ela está afeta a sua sexualidade particular e, mesmo que ela saiba que é ilegal, ela terá vontade de tentar.
  97. A criança tira suas conclusões do comportamento sexual adulto, ao qual ela assiste.
  98. O problema não é se a criança é ou não sexual, mas como adultos deveriam lidar com a sexualidade infantil, uma vez que estão lidando de forma errada.
  99. A infância é tão erótica, que mulheres tentam seduzir homens assumindo comportamentos e maneirismos infantis.
  100. Por outro lado, se uma menina adota o comportamento de mulher adulta, as pessoas acham doentio.
  101. No caso dos meninos, as pessoas estão mais preocupadas com demonstrações de violência do que com manifestações de comportamentos “de homem”.
  102. O discurso de preocupação cai sobre meninos quando misturam sexualidade e violência ou quando dão mostras de homossexualidade.
  103. Alguns pais se preocupam quando seus filhos agem com mais maturidade do que o esperado pra idade deles, chegando mesmo a pensar que estão doentes.
  104. Mas amadurecer devagar leva a criança a assumir uma maturidade falsa (fingir que está gostando de garotas quando ainda não sente nenhum interesse nelas), o que também não é o ideal.
  105. Logo, o “comportamento segundo a idade” é um conceito problemático, talvez causando mais mal do que bem.
  106. “Idade” é um conceito social fabricado: fora uma medição cronológica do tempo vivido até ali, ela não tem significado.
  107. Cada um amadurece a seu próprio passo, o qual deve ser respeitado, seja ele rápido ou lento.
  108. Todas as instituições são sexualizadas por seus integrantes e o ensino fundamental não é exceção.
  109. Como a heterossexualidade é mais comum, é natural que os alunos se organizem de forma heterossexual no ensino fundamental.
  110. Na escola nem sempre aprendem-se coisas úteis.
  111. Professores masculinos são vistos com suspeita, uma vez que o ensino fundamental é um ambiente de trabalho mais feminino.
  112. No entanto, o professor ainda assim não quer ser visto como um homem feminino, de forma que ele sente a necessidade de provar aos seus alunos que ele, apesar de estar numa profissão “feminina”, ainda é macho pra cacete.
  113. Quando se quer provar que se é “macho” ou quando se quer provar que se é “mulher de verdade”, tanto homem quanto mulher passam a agir como estereótipos, inclusive dentro de sala.
  114. Professores homossexuais são motivo de comentários entre alunos ou mesmo entre os outros professores, de forma que alguns preferem evitar esse embaraço e tentam se adaptar ao estereótipo heterossexual, apesar de não serem heterossexuais.
  115. Como não há estudos o bastante sobre professores homossexuais de crianças, é natural que a mídia diga absurdos a respeito (normalmente dizendo que “não pode”, ou que é “aberrante”).
  116. A razão disso é que presumimos que crianças não são apenas “inocentes” como também heterossexuais latentes, de forma que o contato com homossexuais em posição de autoridade iria perverter a criança.
  117. A sociedade quer aumentar a chance da criança se identificar como heterossexual tornando-a ignorante em relação à homossexualidade (ou seja, ela não pode interagir cotidianamente com um homossexual em sala de aula), o que revela que a sociedade ainda é homofóbica, mesmo dentro do sistema educacional.
  118. A sala dos professores pode ser um lugar pior que a sala de aula.
  119. Uma forma de afirmar sua heterossexualidade num sistema educacional homofóbico é dando cantada em alunos do sexo oposto, o que pode ser entendido como uma brincadeira inócua, mas que pode causar problemas graves se chega aos ouvidos da direção.
  120. Um ato pode ser, ao mesmo tempo, sedução e assédio, de forma que a pessoa se sente gratificada por receber atenção sexual, mas também alarmada pela forma como recebeu tal atenção.
  121. A escola não é a única entidade que vigia a sexualidade: se a escola vigia a sexualidade dos alunos, os alunos vigiam a sexualidade dos professores.
  122. O uso de linguagem sexual pode ser uma tentativa de obtenção de controle.
  123. Tem aluno que se apaixona pelo professor, mas ninguém quer estudar isso porque é tabu.
  124. Meninas também assobiam quando vêem alguém gostoso.
  125. Alguns alunos oferecem casamento ao professor (“eu quero me casar com você quando eu crescer”).
  126. Teve um estudo no qual se pediu aos alunos desenharem a si mesmos no futuro: metade das meninas desenharam a si mesmas casadas, mas nenhum dos meninos se desenhou casado.
  127. O currículo de educação sexual que é construído com um viés heterossexual está traindo a si mesmo.
  128. Se ensina como fazer sexo seguro, mas ninguém fala que sexo é gostoso.
  129. Isso porque a criança “é” inocente, quando, na verdade, essa é uma tentativa de empurrar inocência sobre ela.
  130. A nossa relutância em admitir que crianças são seres sexuais e o desejo de tornar a criança um ser inocente através da ignorância nos impede, como adultos, de lidar corretamente com problemas infantis que tenham uma faceta sexual.
  131. O atual currículo de educação sexual é inadequado e desafiado pela experiência sexual que a criança constrói sozinha.
  132. Dos três currículos escolares (oficial, gênero e sexo), só um é aprendido com professor.
  133. As crianças sentem que os adultos querem se manter ignorantes quanto à sexualidade infantil, então têm suas experiências sexuais em segredo.
  134. Não é possível vigiar a criança o tempo todo, especialmente fora de casa, na escola.
  135. Elas beijam, namoram, se despem e se tocam.
  136. Enquanto que a sexualidade das crianças é chocante, a dos adolescentes é tida por garantida, como se a pessoa de repente acordasse pro prazer no décimo-segundo aniversário.
  137. Esse tipo de interação íntima tem papel na formação da própria identidade de gênero: o menino está tentando agir como menino e a menina está tentando agir como menina.
  138. Jogos sexuais são influenciados pela identidade de gênero e, em troca, influenciam tal identidade, aproximando uma coisa da outra.
  139. Algumas crianças escolhem um lugar da escola pra fazer lá algumas coisas que muitos chamariam de “assédio”.
  140. Você não pode pedir uma caneta emprestado que o pessoal pensa que você tá namorando a pessoa que empresta.
  141. Crianças de até quatro anos participam da cultura do namoro.
  142. Há estudos feitos sobre o namoro entre sujeitos de seis anos, bem como os foras levados entre si e os rompimentos.
  143. Assim, não se pode dizer que a entrada na adolescência é marcada pelo interesse romântico, se esse interesse ocorre entre crianças.
  144. O olhar de luxúria não é exclusivo dos meninos: também estes sentem que meninas os “secam” com o olhar.
  145. Parece que os estudantes mais desejados pelos colegas são os que melhor se adaptam ao estereótipo heterossexual (o menino “másculo” e a menina “feminina”, seja lá o que isso queira dizer).
  146. Esse tipo de provocação da parte das outras crianças (como cantar “tá namorando” quando se suspeita que alguém está muito próximo de outra pessoa) ajuda a fixar papeis sociais heterossexuais dominantes entre as crianças (se um menino é muito amigo de uma menina, só podem estar namorando).
  147. O mesmo vale para comentários homofóbicos (“você é muito marica”, “seu fresco”).
  148. Para algumas crianças, não é possível manter ao mesmo tempo romance e amizade, são níveis diferentes de afeto que não coexistem.
  149. Para outras, o romance é trivial e, para ainda outras, é importante.
  150. Já para outras, o romance e a sexualidade é coisa que só adultos deveria fazer ou ter (então, se vocÊ faz, é porque você já crescido).
  151. A conclusão frequente em muitos estudos sobre sexualidade infantil é que a curiosidade sexual dos meninos é maior, ao passo que a menina está mais interessada em sentimentos do que propriamente em corpo.
  152. Ainda menos pesquisada é a homossexualidade infantil.
  153. Há crianças sexualmente confiantes e sexualmente informadas.
  154. Se você trabalha o tema da sexualidade infantil, mas não considera que suas práticas sexuais são “jogo” ou “brincadeira”, isto é, se você aponta que os moleques estão fazendo a sério, você será visto com suspeita.
  155. Porque a sexualidade infantil preocupa os pais.
  156. Nem todas as práticas sexuais infantis são pacíficas; existe assédio sexual no ensino fundamental.
  157. Se ignorarmos a sexualidade infantil, continuaremos lidando com ela de forma errada.
  158. É preciso parar de pensar que criança é inocente.
  159. Crianças são curiosas em relação ao sexo e muito provavelmente já têm conhecimento sexual, mas, sabendo que os adultos não aprovam isso, a sexualidade infantil é mantida escondida dos pais entre as próprias crianças.
  160. A sexualidade não é dada à criança, mas é feita pela criança.
  161. A menina pode aceitar a feminilidade, criticar a feminilidade (criando sua própria versão do que seria ser “feminina”) ou rejeitar totalmente a feminilidade, o que pode ou não implicar se comportar como menino (assumir a masculinidade).
  162. Dependendo da menina, a imagem tradicional da criança feminina pode lhe proporcionar benefício, limitar sua liberdade ou puni-la.
  163. A identidade da menina é construída quando ela se compara com meninos e com outras meninas.
  164. Quando a criança cria sua própria versão do que seria ser “feminino” ou “masculino”, ela é forçada a pensar em como ela tratará o sexo oposto.
  165. Mas, seja qual for a versão de feminilidade adotada pela menina, ela geralmente pensa em como tornar sua identidade atraente aos meninos.
  166. Há várias formas de criar uma feminilidade não-estereotípica.
  167. “Ex-namorada” é posição privilegiada.
  168. As meninas podem internalizar o discurso de moda (que não é só roupa, mas também atitude), o qual é usado como referência tanto por meninas que aceitam a feminilidade estereotipada, quanto por meninas que querem se afastar da feminilidade ou criar sua feminilidade própria.
  169. As meninas se colocam em escalas de atração (“fulana é mais bonita que aquela outra, mas ainda está no sexto lugar da escala C de beleza”).
  170. Isso as torna excessivamente preocupadas com o próprio corpo e com o que vestem, quanto mais elas valorizam esse tipo de competição.
  171. Mais que isso, meninas com escalas mais altas de beleza não querem se associar com meninas de escalas inferiores, causando exclusão das meninas “feias” (mesmo que não sejam realmente feias, é só que tem muita gente mais bonita).
  172. Mesmo que isso não seja dito explicitamente, as meninas acabam deduzindo que meninas mais bonitas que elas não iriam querer se associar.
  173. Não há consenso sobre o quão gordo você tem que ser pra ser chamado “gordo”, de forma que você pode ser gordo pra uma pessoa e não pra outra.
  174. A beleza do corpo é como uma moeda, usada pra comprar status e a atenção dos meninos.
  175. Quando alguém diz “você tá magra demais”, isso pode ser percebido como elogio, apesar de ser uma expressão preocupada: quer dizer que você não precisa emagrecer mais do que aquilo.
  176. Algumas meninas têm corpos que dão inveja à mulheres adultas.
  177. Cada menina tem projetos para seu corpo, mas quase sempre são voltados a causar atração e chamar atenção dos meninos.
  178. Querem ser desejadas.
  179. Se a cultura representa o corpo feminino como objeto heterossexual, as meninas também tratarão seus corpos como objetos heterossexuais.
  180. O corpo está bom o bastante quando tanto meninos quanto meninas dizem que você tá bonita.
  181. Ser atraente ao menino é mais importante do que estar na moda para as meninas entrevistadas.
  182. Até o fato de você já ter namorado pode te tornar mais ou menos atraente dependendo de quem olha.
  183. Parece que agir “como mulher”, e não como menina, é considerado atraente.
  184. Esse tipo de preocupação leva algumas meninas a se vestir de forma deliberadamente provocante.
  185. Mas, sabendo que as roupas mostram o tipo de feminilidade escolhida, meninas se julgam pela roupa (“aquela só quer saber de macho, não quero papo com ela”).
  186. Esse não é um comportamento exclusivo das meninas de classe trabalhadora; também meninas da elite empregam esses esforços.
  187. A troca de cosméticos entre as meninas é um tipo de economia.
  188. Pra colocar lenha no fogo, há lojas que vendem cosméticos para crianças.
  189. Colocar maquilagem dá uma sensação gostosa nessas meninas, mesmo que a aplicação seja tão suave que ninguém possa notar.
  190. Na cabeça delas: estar na moda = estar bonita.
  191. Você não precisa gostar da moda, só tem que vesti-la.
  192. Estar na moda pode ser uma tentativa de pertencer a um grupo, sentir-se entrosado, mesmo que você não goste do que está na moda.
  193. Se a saia não é curta o bastante, ela é dobrada.
  194. Estar dentro ou fora da moda pode ter motivação heterossexual: a menina não quer que o menino que ela gosta a veja e diga que ela está feia.
  195. Personalize a farda escolar.
  196. É normal que crianças achem que agir como gente mais velha é sensual, afinal todos os exemplos de pessoas sensuais são mulheres ou homens adultos ou adolescentes.
  197. Para se manter a par da moda e, portanto, do estereótipo de referência, as meninas consumem revistas de cultura popular adolescente.
  198. Pra chamar a atenção dos meninos desejados, algumas meninas com as quais a pesquisadora entrou em contato iam pro banheiro, se maquiavam, arrumavam a farda de um jeito diferente e invadiam o campo onde os meninos jogavam bola, pra que parassem de jogar e as vissem.
  199. As meninas mais velhas, que tinham liberdade pra praticar movimentos eróticos de dança, aprendiam esses movimentos e os empregavam na escola (antes que alguém pergunte, esse estudo foi feito no Reino Unido, não no Brasil).
  200. As meninas populares tinham um séquito de outras meninas (e um ou dois meninos) que queriam ser como elas.
  201. A aparência da menina é ajustada segundo a demográfica masculina de determinada área.
  202. Mas o interessante é toda essa preocupação com a aparência, preocupação que começa e se mantém em função dos meninos, dá poder aos meninos e os homens a controlar o comportamento feminino se tal preocupação persiste até a vida adulta, porque a mulher está se adequando ao que o homem acha atraente.
  203. No entanto, isso depende também da garota, pois algumas vêem em sua aparência não uma insígnia de controle masculino, mas um meio de ela exercer controle sobre os meninos.
  204. Se as meninas querem ser sensuais é porque rejeitam o discurso de inocência (mesmo que o aceitassem, se a motivação da inocência é o fato de que até a inocência pode ser sensual, não é inocência de verdade).
  205. A preocupação excessiva com a aparência pode não compensar, se os cuidados com a aparência escravizarem você.
  206. Isso é agravado quando você sente que será rejeitada ou tornada objeto de riso, por meninos e meninas, se sua aparência não estiver perfeita.
  207. Essas meninas, para serem aceitas, sacrificam seu gosto pessoal em nome do gosto coletivo, só que esse gosto coletivo é ditado pela mídia, uma vez que é pela mídia que elas se informam sobre a moda, por exemplo, e sobre outras coisas populares.
  208. As crianças não estão preocupadas nem com inocência e nem com a perda da mesma.
  209. Normalmente, só adultos se preocupam com inocência.
  210. Apesar da menina estar interessada em manter sua aparência desejável, ela não pode alcançar esse fim com exageros, de forma que ela também se preocupa com a quantidade de artifícios que usará (dimensões da roupa, nível de maquilagem, entre outros), de forma que ela use a quantidade perfeita, nem de mais, nem de menos.
  211. Teve uma menina que usava uma saia curta o bastante pra que, quando ela se curvasse pra pegar algo no chão, seu traseiro ficasse visível.
  212. Não há consenso sobre o quão curta uma saia tem que ser pra ser considerada “curta demais”.
  213. Mas quem reclama de uma saia curta demais não são os meninos, e sim as meninas, que ficam escandalizadas.
  214. Assim, se preocupar com excesso de maquilagem ou com uma saia curta demais não tem finalidade heterossexual, mas social: a menina quer parecer desejável ao menino sem parecer ridícula pra outras meninas.
  215. E tem o problema dos pais, que reclamam do visual exageradamente provocante.
  216. O fato de a criança não ser inocente não implica que ela não tem senso de decência: dar mostras excessivas de sexualidade é algo que ela não quer.
  217. Há um comprimento de saia para a escola, há um comprimento de saia para a festa…
  218. Entre as crianças, parece que dar mostras de sexualidade é esperado, mas dar mostras excessivas de sexualidade é esquisito, porque, pensam as meninas, nenhuma criança agiria daquela forma.
  219. Elas próprias estipulam o que é sexualidade apropriada à idade e o que é reservado ao mundo adulto.
  220. Se a criança se permitir ser sexual “em excesso”, ela corre o risco de parecer aberrante, o que joga contra suas intenções pelo sexo oposto.
  221. No entanto, essas mostras excessivas exercem tentação sobre as meninas.
  222. O mais duro crítico de moda pra uma menina são as outras meninas, que têm critérios bem mais rígidos do que os meninos.
  223. Elas olham você e julgam o sua aparência.
  224. Apesar de tudo, comportamento sexual excessivo pode dar certo com meninos e a menina que vai nessa direção é mal vista pelas outras.
  225. Quando um grupo de meninas se veste de forma provocante, a escola acaba tolerando, mas, quando uma menina normalmente comportada começa a vir de forma provocante também, a direção fica alarmada.
  226. Uma explicação poderia ser que a menina comportada geralmente vem de uma família melhor e estaria adotando um visual típico de menina de classe trabalhadora.
  227. Outra explicação poderia ser que a direção está interessada em “salvar a inocência” da menina que está começando a se vestir assim, ao passo que não vê salvação nas que já usam essas roupas há muito tempo.
  228. As meninas copiam o visual umas das outras, mas não pode copiar o visual de uma menina de um ano muito a frente (a menina do quarto ano não pode, por exemplo, copiar o visual de uma menina do oitavo, por razões discutidas nas notas 218 a 220).
  229. A regra não escrita entre as meninas é que o provocante está excessivo quando se torna ridículo.
  230. Agora, o livro trata das meninas que rejeitam o estereótipo feminino popular.
  231. As meninas que rejeitam o estereótipo popular (por exemplo, se esforçando nos estudos e evitando preocupações com meninos) são excluídas do todo, mas formam amizades entre si.
  232. Alguns desses grupos de meninas não-estereotípicas acabam conquistando um status maior do que o das que têm sua vida centrada em aparência.
  233. Enquanto que o discurso das meninas estereotipadas é o discurso de coletividade, o discurso das meninas que rejeitam o estereótipo é o de individualidade.
  234. Porque elas se preocupam menos com a própria aparência, se preocupam menos com a aparência dos outros, sendo menos influenciadas pelo controle exercido pela mídia, a qual talvez nem consumam.
  235. “Eu visto o que eu quiser e você que se preocupe com o que você veste, piranha.”
  236. São as que gostam de ser diferentes, que afirmam a identidade sobre a coletividade.
  237. Como estão menos interessadas em garotos, podem se dar ao luxo de usar roupas confortáveis em vez de provocantes.
  238. Elas querem meninos que gostem delas pelo que elas são, logo, se forem heterossexuais, não irão investir em aparência, porque elas não desejam um menino que as julgue pela aparência.
  239. “Se o teu namorado só gosta de ti por causa das roupas, ele vai acabar namorando suas roupas e te deixar em casa!”
  240. E tem o caso da menina que rejeita a feminilidade e assume a masculinidade: ela se inspirará no visual do menino.
  241. O visual menos sensual também serve como uma forma de a menina sinalizar que não é como as outras.
  242. Esse tipo de menina vê que as meninas que usam seus corpos como meio de sedução apenas já se subjugaram à heterossexualidade masculina.
  243. O corpo não deveria servir somente ao sexo oposto, mas também àquele que é dono do corpo.
  244. Para essas meninas, as meninas mais sexuais são imaturas, querendo dar a aparência de serem mais velhas do que na verdade são.
  245. Mas essa é uma postura preconceituosa: elas assumem que há um comportamento para cada idade e que você tem que se conformar a isso.
  246. Em vez de ser igual, procurar mudança.
  247. Como esse discurso é minoritário, as meninas “diferentes” só podem sobreviver em grupo.
  248. A amizade mantém minorias unidas e permite que elas organizem resistência apropriada.
  249. Se só há duas identidades dentre as quais escolher, todos irão pra opção que acharem melhor, de forma que é mais difícil conceber uma terceira opção.
  250. No entanto, talvez a sensualização “excessiva” que a menina impõe a si mesma seja um discurso de inconformismo também, de rejeição às expectativas que os outros têm.
  251. O discurso de “não ligo pra meninos” não é fácil manter quando se está apaixonada, é aí que a menina mais “progressista” acaba pactuando com práticas que ela mesma considera superficiais na maior parte do tempo.
  252. Mesmo entre essas meninas, a estética tem alguma importância, mesmo que não leve vantagem sobre a roupa confortável.
  253. Uma menina pode pular da feminilidade muito sensual pra feminilidade individualista dependendo da situação e, então, pular de volta pra onde estava em outra situação.
  254. Esse salto é mais fácil de dar quando já se é popular, ao passo que as meninas menos populares investem somente em uma das formas de feminilidade.
  255. As meninas individualistas percebem que as meninas sedutoras só fazem duas coisas: nada e fofocar.
  256. Então, elas tentam se diferenciar também nesses aspectos, tomando uma postura mais ativa.
  257. Tipo algo progressista, como jogar futebol na categoria masculina.
  258. O problema não é tanto não poder jogar com os meninos, mas nunca poder jogar de jeito nenhum, porque os meninos sempre pegavam o campo primeiro, como se tivessem “prioridade” nos locais onde se praticava esporte.
  259. A única menina “macho” que participou do estudo disse que os meninos a tratavam como um menino e não se opunham a tê-la nas equipes.
  260. Mas as meninas que, mesmo rejeitando a feminilidade majoritário, não haviam adotado a identidade masculina eram excluídas dos jogos e dos espaços nos quais os meninos já estivessem jogando.
  261. Subverter isso seria outra forma dessas meninas mostrarem que “não são como as outras”: invadir o jogo dos meninos seria a perfeita afirmação da feminilidade individual sobre a coletiva.
  262. Para as meninas individualistas, não deveria haver distinção sexual em nada.
  263. Essas meninas são capazes de identificar discrimiação sexual quando a ouvem.
  264. Nem por isso, elas retribuem na mesma moeda; elas não dizem que existem coisas que só meninas deveriam fazer.
  265. Uma menina pode ser feminista e nem se dar conta de que sua posição é feminista.
  266. As meninas entrevistadas sabem que é mais fácil uma menina não-masculina ser incluída em grupos de meninos se ela estiver namorando alguém desse grupo, aí não objetam.
  267. A sensação que elas têm é de que, pra pertencer aos grupos de meninos, ou elas deixam de ser garotas (assumindo uma identidade masculina) ou elas arrumam relacionamento com esses meninos.
  268. As meninas rapidamente perceberam que tentar entrar no espaço masculino utilizando discursos feministas não dava certo.
  269. Isso cria uma atmosfera circular: meninas são ruins de futebol, mas como vão aprender se não as deixam jogar?
  270. Assim, a menina continua ruim de bola.
  271. Mesmo que a menina participe do jogo, ninguém passa pra ela, então o que é feito de seu discurso feminista?
  272. De que adianta entrar no jogo se você não joga efetivamente?
  273. Isso causava uma reação de vingança: as meninas entravam no campo e se deitavam no gol, pra “pegar um bronzeado”, mas só estavam mesmo tentando atrapalhar.
  274. Isso tinha efeito reverso, porque validava a crença dos meninos de que meninas não levavam futebol a sério.
  275. Você não pode querer participar de um grupo que odeia seu comportamento.
  276. A única forma de pertencer ao grupo dos meninos e, portanto, obter status de igualdade, era sendo amiga dos meninos, mas parecia que os meninos só queriam papo com você se você fosse namorada ou ex.
  277. As meninas percebem que os meninos dão escalas de acesso às meninas: você pode mais quanto mais gostam de você.
  278. Se bem que há meninas que acham futebol chato pra cacete e que não vale a pena lutar por esse direito.
  279. “Esta pode fazer isto e isso, mas não aquilo; essa pode fazer só isto; aquela outra é lixo, ignore.”
  280. Quando você passa a pertencer a grupos de meninos, passam a te tratar melhor e até mesmo a falar com você.
  281. Mas isso não é possível sem arrumar amizade com os meninos.
  282. Elas querem levantar peso também.
  283. As meninas que construíram sua identidade feminina em oposição a dos meninos (“contra os meninos”), rejeitando o convívio com os meninos, não conseguem obter o mesmo nível de igualdade do que aquelas que procuram igualdade pela amizade (“com os meninos”, sem ser “para os meninos” ou “um menino”).
  284. As meninas deliberadamente irritantes desistem da igualdade ao ver que isso não está dando certo da forma como elas estão fazendo.
  285. Dentre todas as meninas estudadas, cerca de dois terços adotavam uma feminilidade padrão (criada em função dos meninos e orientada pela mídia).
  286. Já as que rejeitaram a feminilidade orientada a meninos chegaram a extremos, que as levaram tanto a uma rdução da feminilidade quanto a uma redução nos níveis de sexualidade.
  287. Essas também desenvolveram entre si um discurso de superioridade, se julgando melhores que as outras meninas e também melhores que os meninos.
  288. Em comparação com as meninas que aceitavam os meninos sem descuidar da igualdade e sem repressão sexual, as meninas “que odeiam meninos” conseguiram menos, em termos de igualdade, já que a única coisa que elas conseguiram foi o ódio dos meninos.
  289. Parece que a obtenção de igualdade requer um dos três: sedução do menino, participação em atividades de meninos ou aceitação da identidade masculina em detrimento da feminina.
  290. Em outras palavras: não é possível igualdade sem considerar o menino.
  291. Às vezes parecem que meninos detestam meninas, de forma que o único jeito de ganhar o apreço deles seria tornando a feminilidade aprazível.
  292. Tal como não existe apenas um tipo de feminilidade, não existe só um tipo de masculinidade.
  293. O conceito de “masculinidade hegemónica” foi desenvolvido para ser aplicado a homens adultos e sua aplicação na interpretação da masculinidade do menino pequeno é contestável.
  294. Meninos são estimulados a ficar longe das meninas, de forma que pensamos que o menino é duplamente inocente: não apenas há a suposta inocência infantil, como ele simplesmente está longe daquelas que lhe poderiam despertar interesse.
  295. Os meninos estudados pela autora manifestam desejo em ser meninos “hegemónicos”, isto é, em aderir ao estereótipo masculino.
  296. Mas como ser homem num contexto tão infantil como o ensino fundamental?
  297. A maioria dos meninos falha na busca desse ideal.
  298. Mas podem chegar perto, por exemplo, sendo bons nos esportes.
  299. Esporte, neste caso, futebol.
  300. Se você divide o pátio em “zona de futebol” e “zona de tudo o mais”, é inevitável que meninos, identificando no esporte uma forma de expressão de masculinidade, fiquem quase todos de um lado só.
  301. Assim, você tem uma escola que, talvez por acidente, sancionou a separação cultural entre meninos e meninas.
  302. Isso também torna os meninos que não gostam de futebol iguais às meninas, as quais ficavam quase todas do outro lado, do “lado dos que não jogam”.
  303. Se jogar futebol te faz parecer mais masculino, ao passo que tem meninas que se fazem em função da masculinidade, então jogar futebol atrai as gatas.
  304. Se esse é o caso, até quem é ruim quererá jogar.
  305. Apesar disso, um terço dos meninos estudados não quer nada com futebol.
  306. Os que escolheram o futebol como meio de expressão masculina quase que respiram futebol, é só do que falam, é tudo o que consomem…
  307. Ser melhor em futebol do que o outro pode muito bem causar a sensação de ser mais “homem” do que o outro.
  308. Se não jogarem futebol, elegerão outro esporte “masculino” pra se aproximarem do estereótipo.
  309. Talvez brinquem de luta.
  310. Aliás, brincar de luta é o único instante em que o menino se sente completamente dentro do estereótipo que ele deseja, mas, como esse tipo de prática raramente é permitida na escola, a busca pela masculinidade estereotipada é praticamente impossível ali.
  311. As brincadeiras violentas não encontram barreiras de idade, série ou classe social: todos os meninos da escola entram em contato com esses jogos e muitos participarão, sejam trabalhadores, elite ou o que quer que seja.
  312. Não precisa ser pobre pra ser valentão.
  313. Você pode ser valentão e filhinho de papai.
  314. É verdade, o estereótipo de masculinidade inclui o homem como provedor da família ou o homem como grande e forte, mas, como essas coisas são vetadas a crianças, só lhes resta ser atlética ou violenta (ou rejeitar o estereótipo, mas isso é coisa de balde).
  315. A violência pode se voltar aos objetos.
  316. Marcas de ferimentos tornam-se razão de orgulho.
  317. Além de serem ótimas formas de se começar uma conversa.
  318. A personalidade forte do menino pode esconder alguém se esforça em não mostrar emoções, apesar de estar sentindo dor.
  319. O discurso do menino forte é o discurso de resistência física e mental, o discurso de aguentar a dor e o sofrimento.
  320. É quando você sofre uma queda ou se machuca feio que todos saberão se você realmente é macho.
  321. O problema é que a menina, ao ver que o menino está numa situação de dor extrema, mas resiste às lágrimas, rapidamente percebe que ele está se esforçando pra manter a imagem de “fortão”.
  322. Elas vêem que é falso, que qualquer criança naquela condição choraria.
  323. Riem pra não chorar.
  324. Para esses meninos estudados, chorar é ridículo.
  325. “Mostrar emoção é gay, pensam.
  326. Para o menino estereotipado, chorar põe sua identidade sexual em questão.
  327. Mas parece que mostrar emoção só é inaceitável se a razão disso puder ser apontada pelos outros.
  328. Se um menino chora de repente e ninguém sabe a razão (como um problema familiar muito particular), os outros meninos pensam que deve ser uma razão muito séria e o confortam.
  329. Assim, injúria física ou insulto não são razão pra chorar, mas há razões lícitas pra chorar, mesmo entre meninos cabra macho.
  330. Essas razões podem ser problemas familiares, perda de amizades ou decepção amorosa.
  331. Como saber se certo ato de violência é mesmo brincadeira?
  332. Falta de consentimento e disparidade de força não são problemas exclusivos de relações sexuais, entrando mesmo nas brincadeiras infantis.
  333. Pro mais forte, pode até ser brincadeira, mas o mais fraco pode muito estar só fingindo que gosta.
  334. Às vezes, mesmo quem brinca de luta não sabe quando o negócio virou luta de verdade.
  335. É possível que uma criança pegue no pé de outra por brincadeira, mesmo sabendo que o outro não está gostando e aí, quando reclama, ela diz “eu estava só brincando.”
  336. Aliás, o menino “macho” deveria aguentar essas brincadeiras, então ele sente que não pode reclamar.
  337. Não, ele sente que tem que rir disso.
  338. Como temos o estereótipo de “menino brigão”, os adultos esperam que meninos sejam violentos, de forma que sua violência não choca e pode passar como algo indigno de correção.
  339. A direção intervém quando vê (sim, você adivinhou) disparidade de força: se um menino grande está implicando com um pequeno, aí a direção intervém.
  340. A direção também intervém quando a briga tá boa o bastante pra atrair plateia.
  341. Os meninos são bons em disfarçar as brigas, de forma que nem os professores sabem quando eles estão brigando e quando estão brincando.
  342. Outra técnica é brigar com um terceiro menino montando guarda, pra avisar quando o professor está vindo.
  343. A própria pesquisadora teve que separar uma briga em que um menino estava no chão, com outro menino chutando ele na cabeça e na barriga (tudo isso enquanto tinha um professor naquela área, mas olhando pro outro lado).
  344. Violência como autodefesa, como jogo e como piada são tolerados entre os meninos, mas não a violência por maldade.
  345. Assim, o “valentão”, que bate pra derivar prazer da dor alheia, perde status.
  346. Isso porque também é masculino não lutar sem razão (brigar por qualquer coisa é afetado e ridículo).
  347. Ser forte sem ser valentão, mostrar emoção sem ser efeminado.
  348. Os meninos com menos físico são os que mais fingem ser fortes.
  349. São os que podem bater em você mil vezes sem te levar abaixo, mas você os mata com dois tapas.
  350. Esses meninos mais fracos que tentam parecer fortes nunca conseguem parecer fortes.
  351. Pelo contrário, são vistos como piadas.
  352. Podem até tentar bater em meninas.
  353. Podem até falhar em bater em meninas.
  354. Pra esconder a falta de músculos, esses coitados usam roupas largas (com cinto, se necessário).
  355. Além disso, esse tipo de roupa te faz parecer mais velho, escondendo o fato de que a puberdade não chegou ainda.
  356. Ter que vestir roupa feita pra meninos mais velhos é razão de orgulho pra esses meninos.
  357. Os meninos frequentemente falham em aderir ao estereótipo (construído como ideal adulto), mas tentam assim mesmo.
  358. A moda masculina também existe, mas tem um problema: se estar na moda pode ser importante, é também importante passar a impressão de não se importar com a moda.
  359. Ou seja, se você usa um corte de cabelo que está na moda, você não pode deixar transparecer que cortou o cabelo daquela forma porque é moda.
  360. Isso porque, para os meninos machos, vaidade é gay.
  361. A pesquisadora identificou dois tipos de caminhos para a masculinidade estereotipada: “machão” (preocupado com a força) e “legal” (preocupado com a aparência).
  362. Dois terços dos meninos estudados confessam que são incapazes de agir como homens estereotipados, mas isso porque o estereótipo de homem (forte, grande, provedor de família e outras coisas) é um estereótipo adulto, que o menino não pode imitar completamente tanto por razões físicas quanto sociais, de forma que só podem imitar o que está ao alcance (bom nos esportes, resolve as coisas na porrada).
  363. Além do mais, tentativas de imitar esse estereótipo frequentemente falham (afinal, o homem estereotipada também é atlético e uma criança pode ser atlética), frustrando os meninos que sentem que, se não se conformarem ao estereótipo, serão menos masculinos que os outros.
  364. Para completar a masculinidade no que falta para ser considerado “homem”, os meninos adotam comportamentos opostos aos das meninas (“sou menino, posso não ser homem ainda, mas ao menos não sou uma menina”).
  365. Pra que ninguém pense que o menino está envolvido em atividades femininas, ele se afasta das meninas, a menos que elas participem em atividades de menino, casos nos quais podem fazer amizade.
  366. Como o estereótipo masculino se posiciona acima do feminino, os meninos tentam também se posicionar como superiores.
  367. Com meios limitados de mostrar superioridade, a forma preferida é tratar mal as meninas “porque são meninas”.
  368. Se a menina é emotiva, o menino machão sente que não pode ser emotivo, mas então qual seria a resposta apropriada ao conflito?
  369. Para esses meninos, bater, e bater muito mesmo.
  370. No entanto, o discurso de que “meninos são melhores” é difícil manter quando uma menina supera um menino, se bem que isso é considerado uma falha daquele menino em particular, não dos meninos em geral.
  371. Não é que todos os meninos são desse jeito, uma vez que existem meninos que não querem seguir o estereótipo masculino (a pesquisadora usa o termo geek pra se referir a esses meninos diferentes, mas nesse termo ela inclui toda sorte de menino que não quer ser nem machão e nem gostoso).
  372. A razão dos meninos quererem tanto perseguir o estereótipo é a sensação de que serão menos masculinos se não o fizerem, já que sofrem pressão de todos os lados pra serem heterossexuais ou, pelo menos, passar essa imagem (pela adesão ao estereótipo).
  373. Ser chamado de gay, pra esses meninos, é o pior insulto possível.
  374. Assim, os meninos que não aderem ao estereótipo nem se esforçam pra isso são rotineiramente vítimas de insultos e piadas, como se dissessem “posso não ser um homem completo, mas ao menos não sou você!”.
  375. Os meninos diferentes são vistos como anormais pelos “hegemónicos”.
  376. Se a menina estuda, o menino pode ser chamado atenção por outros meninos se ele resolve estudar também.
  377. Se estudar é necessário, é preciso não parecer que se estuda ou então estudar só quando se é obrigado a isso.
  378. Fazer bagunça na sala de aula nem sempre é uma reação masculina à feminilidade, mas pode ser uma reação masculina contra a rotina, porque as aulas simplesmente são chatas.
  379. Você não precisa ter notas ruins pra ser bagunceiro.
  380. Fazer bagunça disfarça a tendência “efeminada” que alguns meninos têm a gostar de estudar.
  381. É por isso que meninos bagunceiros às vezes parecem tirar notas boas “sem estudar”: escondem que estudam, para não serem comparados a nerds (menos masculinos) ou meninas (não masculinas).
  382. Uma das formas pra isso é fazer piada do conteúdo enquanto se estuda, pra parecer que não se está levando o estudo a sério.
  383. Como ninguém consegue imitar perfeitamente o estereótipo masculino adulto, os meninos dão uma trégua aos meninos que praticam outros aspectos do estereótipo, por exemplo: se tiverem namorada, tudo bem não jogarem futebol.
  384. Outro: tudo bem ser estudioso, se você também for atlético (que bom que isso é uma opção).
  385. Se oferecer pra pegar a bola quando ela sai do campo é uma tentativa de pertencer àquele grupo que usa o campo pra jogar.
  386. “Se não pode vencê-los, junte-se aos inimigos” é o pensamento do menino que sente que tem que virar hegemónico pra que os meninos hegemónicos parem de pegar no pé dele.
  387. O menino estudioso que acaba precisando dar uma chance aos esportes não necessariamente descuida dos estudos, podendo conciliar as duas coisas.
  388. Mesmo que você não consiga pertencer ao grupo hegemónico ainda, seu esforço é admirado.
  389. Um dos meninos, cansado de ser atacado por ser estudioso, passou a investir em aprender a jogar futebol, sem descuidar de suas notas, e ele conseguiu tanto manter as notas quanto ser admirado por sua habilidade como goleiro.
  390. Isso é uma estratégia pra que parem de frescar com sua cara por preferir o livro em vez da bola.
  391. Mas o menino que mantém as duas coisas acaba dando razões pras meninas fresquem com a cara dele!
  392. Meninas às vezes imaginam como deve ser a vida casada com o menino de quem gostam.
  393. Elas também têm desejos por gente mais velha, notavelmente estrelas masculinas da mídia (atores e cantores).
  394. Não existe uma idade fixa para o início da atração pelo sexo oposto.
  395. É possível namorar na infância, se bem que é um namoro “preparatório”.
  396. Crianças se beijam.
  397. Você pode terminar com uma pessoa lhe dando uma carta explicando que acabou, se não quiser dizer frente a frente.
  398. As meninas estudadas criaram uma espécie de rede de suporte amoroso, que funcionava através dos celulares.
  399. A sexualidade acaba sendo onipresente, quando se é menina, de forma que você tem que se posicionar a favor ou contra isso, mas é impossível ser imparcial.
  400. Prova disso é que as meninas se rotulavam como “namorada de alguém” ou “disponível”.
  401. Sem poder namorar às vistas dos pais, esses menores namoram na escola.
  402. Embora estejam namorando, as manifestações não passam (normalmente) de beijos e mãos dadas.
  403. Geralmente, você só pode namorar uma.
  404. A criança ou adolescente que namora, goza de status entre os outros.
  405. O namoro tem que ser visível pra que surta efeito.
  406. A menos que estejam namorando, é improvável que menino e menina brinquem juntos no fundamental.
  407. Namorar é sinalizar sua orientação sexual.
  408. A pressão para namorar é maior sobre as meninas.
  409. Se o namoro é mais “infantil” ou mais “adolescente”, isso depende do ambiente.
  410. Embora haja pressão pra namorar, isso é difícil de ocorrer: das meninas estudadas, só sete estavam regularmente envolvidas com a cultura dos namorados.
  411. As que não participavam regularmente acabavam participando intermitentemente, como coadjuvantes no namoro dos outros (por exemplo, entregando mensagens de amor ou de término).
  412. Outros coadjuvantes serviam o papel de “conciliadores”, isto é, diziam com quem você combina mais e se aquele é o menino certo pra você.
  413. No fundamental, um namoro pode durar vinte minutos da declaração de amor à declaração de término.
  414. Um conciliador pode arranjar casais, se esforçando para juntar duas pessoas que lhe parecem combinar.
  415. Mediar relações é manifestação de amizade entre o mensageiro e a pessoa que manda a mensagem, a qual pode estar com vergonha de dar a mensagem em pessoa.
  416. Participar do namoro como mediador garante ao mediador que a amizade dele com a pessoa que namora não será afetada pela atenção trocada entre os namorados.
  417. Todas as meninas estudadas desejavam alguém.
  418. O desejo pelo sexo oposto era manifestado frequentemente pelas meninas, mas raramente pelos meninos.
  419. Sim, algumas meninas admitem desejar homens adultos.
  420. Teve uma que comentou que o vizinho dela (de vinte e oito anos) tinha uma “boa retaguarda”.
  421. Algumas meninas, quando pensam em seus futuros amorosos, pensam no divórcio.
  422. Embora todas desejassem, uma das meninas disse que, apesar disso, não namoraria antes de estar mais velha.
  423. Parecia ter nojo de beijo.
  424. O homem ou menino desejado pode ser alguém da escola, alguma celebridade ou outro conhecido.
  425. Quando a menina sente que é, ao menos atualmente, um fracasso amoroso, ela tenta voltar a atenção da conversa pra um namorado que ela já teve, pra distrair do fato de que ela não tem (e talvez não possa ter) um agora.
  426. Teve uma menina que gostava tanto do namorado que não saía de perto dele nem pra ir ao banheiro.
  427. Um belo dia, ela se molhou.
  428. Como ter namorado é algo valorizado pelas amigas, algumas meninas saem com meninos de que não gostam, só pra participar no papo de namoro.
  429. O desespero pode levá-las a sair com meninos que até mesmo as tratam mal.
  430. Se bem que sair com alguém que te trata mal pode também acontecer porque você gosta daquela pessoa apesar disso.
  431. E, quando ocorre o rompimento, você ainda gosta dele “um pouco”.
  432. Depois do rompimento, a menina às vezes tem vontade de voltar, mesmo que o ex-namorado a trate como lixo.
  433. As meninas dizem “mulher, deixa esse cara” e a menina diz “tá bom, eu vou” e continua atrás dele apesar dos abusos.
  434. Como levar um fora é algo doloroso, as meninas confortam a rejeitada, normalmente no banheiro feminino ou em outro lugar longe dos olhos dos outros.
  435. Levar um fora causa sentimentos de infelicidade e insegurança.
  436. Mas a autora observa que as que mais sofrem com um fora são aquelas que dão mais importância ao romance.
  437. Se o menino termina o namoro, a menina pode ficar devastada, mas ele se sente poderosa e no controle quando é ela que termina.
  438. O menino pode até não se importar, mas a menina tem a sensação de que “ele provavelmente está na pior agora” e se deleita com essa sensação.
  439. Algumas meninas só podem exercer poder sobre os meninos por meio desses relacionamentos.
  440. Isso porque, numa relação heterossexual, sua feminilidade nunca está sob risco, então é seguro quebrar o estereótipo feminino nessa condição.
  441. Rotação de namorado é uma ótima forma de brincar com os sentimentos dos meninos.
  442. Essa pressa pra namorar não invalida amizades (meninos e meninas que não namoram, mas são amigos íntimos).
  443. O problema é que as outras meninas têm dificuldade em ver como uma menina e um menino podem ser amigos, encarando aquilo como um “namoro não assumido”.
  444. Apesar disso, numa amizade íntima, é quase impossível não cogitar a possibilidade de namorar o amigo.
  445. No entanto, há um risco factual de que o namoro dissolva a amizade que não estará lá quando o namoro acabar.
  446. Namorar o amigo pode ser uma péssima ideia e pode aliená-lo.
  447. Você é amiga dele, aí começa a desejá-lo, aí namora com ele, aí o relacionamento acaba, aí vocês ficam longe um do outro, aí vocês se tornam amigos de novo, e então… você começa a desejá-lo de novo…
  448. A suspeita sobre amizades entre menino e menina é promovida até pelos pais que, ao verem o filhinho sendo muito amigo de uma menina, dizem logo que é namorico, mesmo que digam de brincadeira.
  449. Isso é irritante pra criança: ela não pode fazer amizade com alguém do sexo oposto sem ser submetida a esse tipo de comentário, que é embaraçoso.
  450. A razão de meninas procurarem amizade com meninos é que meninos são diferentes, permitindo que elas saiam da mesmice de seus círculos de amizade femininos.
  451. Uma menina prioriza diferentes aspectos em diferentes amizades: com as meninas, sua amizade serve mais pra falar coisas íntimas e, com os meninos, sua amizade serve mais pra se divertir.
  452. Os meninos que mais fazem amizade com meninas são os que não as tratam como diferentes.
  453. O ponto de vista do menino sobre uma questão pode orientar a menina de uma forma que outras meninas não poderiam.
  454. Embora a menina possa namorar alguém de quem não gosta, ela não faz amizade com quem não gosta.
  455. Se o menino agradável como amigo é agradável por ser diferente da menina, segue-se que a menina que procura amigos que sejam meninos leva em consideração sua masculinidade, afinal, se é pra conversar com alguém que não é masculino, ela já tem as meninas pra isso.
  456. Se você namora por status, não é qualquer menino que serve.
  457. Por exemplo, mesmo que a menina goste de um menino mais novo, ela não pode namorá-lo se o que ela quer é status.
  458. Se o status vem da visibilidade da relação, o ideal seria que o menino fosse da idade dela e, para conseguir mais status, que ele fosse tão masculino quanto possível (“bom partido”).
  459. As conciliadoras populares podem se aproveitar de seu status como conciliadoras para juntar duas pessoas de quem não gostam ou pra criar pares que não dariam certo, a fim de desfavorecer pessoas que estão embaixo na hierarquia heterossexual escolar (os fracassados do amor).
  460. Elas acham isso engraçado, mas só fazem isso quando elas próprias têm uma posição elevada na escala heterossexual (status “Stacy“).
  461. Meninas altas nessa escala às vezes humilham meninos que elas consideram falidos de masculinidade.
  462. Elas se juntam e pegam no pé do menino porque ele não pega ninguém.
  463. Embora meninos não gostem de meninos que atacam outros pelo prazer de feri-los, não parece haver a mesma regra entre meninas, as quais derivam prazer de ferir meninos verbalmente, desde que esses meninos estejam abaixo delas na escala heterossexual.
  464. Isso quando elas não chegam por trás do menino e puxam as calças dele pra baixo (às vezes até junto com a cueca).
  465. Isso mostra que a menina não é sexualmente passiva por natureza: ela avança sobre meninos, pra bem e pra mal.
  466. Pelo menos dentro da escola, a atividade sexual entre crianças geralmente não vai além do beijo.
  467. Ênfase em “geralmente”: a pesquisadora percebeu crianças deitadas juntas sob uma árvore e o menino sentou-se sobre a menina e agarrou a cintura dela com suas pernas antes de dobrar-se pra frente e beijá-la.
  468. Não dá pra fazer muito na escola, então o “resto” tem que ser combinado e feito em outro lugar.
  469. As crianças se sentem poderosas ao fazer isso, porque estão quebrando as regras dos adultos e se safando com isso (como as “cócegas” de Agostinho no relato do furto das pêras).
  470. Fora da escola, no quarto da criança, os moleques se juntam pra jogar verdade ou desafio.
  471. Elas levam os namorados com elas.
  472. As meninas entrevistadas contam que, durante uma festa de aniversário, algumas crianças ficaram depois da festa para jogar verdade ou desafio no escuro.
  473. Durante a vez dos outros, as crianças inativas no jogo aproveitavam a escuridão pra fazer travessuras.
  474. Tipo levantar a saia de alguém.
  475. Esse tipo de coisa é razão de vergonha se feito na escola, porque os professores podem ver e envergonhar você.
  476. Uma das professoras fez justamente isso ao encontrar dois casais de alunos num dos quartos do dormitório, os quatro moleques (dois meninos e duas meninas) semi-nus, dois em cada cama.
  477. As meninas foram avisadas sobre os “perigos” da atividade sexual precoce e que os alunos devem perseverar em manter uma “boa reputação”, em vez de entrarem no dormitório do sexo oposto.
  478. Estranhamente, as escolas estudadas nunca responsabilizam o menino por esses ocorridos: a responsabilidade cai sobre a menina.
  479. A razão disso é que se pensa que o desejo sexual do menino é “incontrolável”, então a culpa do ocorrido é da menina por “provocá-lo”, como se, depois de seduzido, o menino não pudesse segurar a vontade que se estabelece.
  480. A menina sexualmente ativa é tratada pelos professores como uma vergonha para todas as meninas, se bem que ela provavelmente não aceitará esse discurso (nem as outras meninas).
  481. Se uma menina mais rica exibisse o mesmo comportamento, seria mais facilmente livrada da culpa.
  482. Onde, afinal, termina a infância e começa a adolescência?
  483. Uma criança pode ter corpo de alguém de catorze anos (idade de consentimento no Brasil).
  484. Quando interpelada por um menino mais velho sobre sexo oral, uma das meninas riu e conversou com ele sobre orgasmos, dando mostras de conhecimento sexual.
  485. Mas, quando um dos meninos tentou convencer a menina a abandonar seu namorado em favor dele, a pesquisadora passou a perceber que o sorriso da menina tinha algo de falso…
  486. Era como se ela quisesse que a conversa parasse, mas estivesse com vergonha ou talvez medo de pará-la.
  487. O menino estava tentando arranjar um encontro com ela, apesar deles não se conhecerem por mais que uma hora e já terem falado de oral.
  488. Quando o negócio progride rápido demais, as meninas ficam assustadas.
  489. A diferença entre o jogo de verdade ou desafio no aniversário e esses avanços súbitos é a familiaridade e o limite: todos no jogo de verdade ou desafio se conheciam da mesma escola e usaram o jogo para saber os limites um do outro, ao passo que o mesmo não acontece com a menina que, avistada por um menino estranho, ouve um “eu quero teu corpo”.
  490. As meninas afirmam que esse comportamento súbito é típico dos meninos mais velhos que confundem a idade das meninas quando essas parecem mais velhas do que realmente são (ou seja, não agiriam daquela forma se soubessem que são crianças).
  491. Além disso, avanços súbitos fazem a menina sentir que está na iminência de ser estuprada.
  492. Felizmente, as meninas sabem que, em situações como essas, elas podem correr, chamar por ajuda ou chutar o saco do menino.
  493. Agora, a pesquisadora documenta as experiências sexuais abusivas, as quais serão, para propósitos de relatório, definidas como negativas, isto é, a pesquisadora não inclui na categoria de abuso as interações sexuais que as meninas consideraram como positivas.
  494. Assim, a pesquisadora usa o julgamento da criança para identificar quais atos foram ou não abusivos, em vez de usar o próprio julgamento: a criança dirá se o ato foi abusivo ou se foi engraçado ou gratificante.
  495. Quando uma menina abusa de um menino (fazendo-lhe um avanço sexual indesejado), ele pode muito bem retribuir, de forma que os meninos que ocupam os piores lugares na escala heterossexual, os quais são alvo das humilhações das meninas, são os que mais as humilham em outras circunstâncias.
  496. Exemplo: acertando um murro nos seios da menina ou lhe puxando pelo sutiã.
  497. Mas, ao menos nos casos estudados, as meninas não denunciaram o ocorrido à direção por:
    1. Não acharem grande coisa.
    2. Medo da reação dos adultos.
    3. Vergonha.
    4. Sensação de que a diretoria não consideraria o ocorrido como digno de correção.
    5. Já estarem “acostumadas”.
  498. Numa situação dessas, elas cobrem os seios, dizem que não querem ser tocadas e saem.
  499. Assim, experiências sexuais, tanto positivas quanto negativas, ocorrem no fundamental também.
  500. Elas puxam as calças deles, mas os meninos depois levantam a saia delas.
  501. A manutenção da cultura dos namorados é feita exclusivamente pelas meninas.
  502. Os achados deste estudo validam os achados de outros estudos feitos em outras populações.
  503. Assim, a “criança sexual” não é um fenômeno isolado e dizer que crianças são inocentes é mentir pra si mesmo.
  504. Fingir que a criança é assexual nos impede de dar a devida importância a certas coisas que acontecem na nossa frente, como o assédio infantil, a curiosidade sexual e as primeiras boas experiências, coisas que as crianças não revelam aos adultos porque sabem que isso os contrariaria.
  505. Se os adultos esperam que a criança seja inocente, ela não falará de algum possível dano sexual que ela tenha recebido, o que poderia redundar em prejuízo pra ela própria.
  506. Quando um homem namora uma mulher, o homem tradicionalmente entra no papel de superior, mas, quando um menino namora uma menina, ele não consegue isso.
  507. Se namorar é algo masculino, é bom que o menino cuide pra não ser manipulado e talvez controlado pela namorada.
  508. Embora namorar seja masculino, essa é uma prática opcional para o menino com aspirações a homem, ou seja, você é mais masculino se namorar, mas não é menos masculino por não namorar (não namorar não é gay nem efeminado).
  509. Isso porque os meninos, ao complementar sua masculinidade estereotipada incompleta se opondo à feminilidade, sentem que se afastar das meninas não é prejudicial à masculinidade perseguida.
  510. O menino que quer declarar amor por uma menina encontra mais barreiras pra isso, como a vergonha de se declarar.
  511. Gostar de uma menina pode ser razão de ansiedade pro menino tímido.
  512. Quando o assunto sobe numa roda de conversa, ele pode denegrir a pessoa de que gosta, pra não parecer que gosta dela.
  513. Se o menino gosta da menina, tem que se aproximar dela, ou seja, apostar parte de sua masculinidade já conquistada pra ver se ganha o dobro depois.
  514. Os riscos implícitos são receber comentários dos amigos, tanto por tentar se aproximar quanto por falhar, se isso acontecer.
  515. Mas esses riscos diminuem nas tentativas subsequentes.
  516. Parece que, no julgamento desses meninos, jogar bola e não ter namorada é mais masculino do que ter namorada e não jogar bola.
  517. É mais preferível estar no primeiro grupo, porque os meninos mais “fortões” acabam sendo desejados pelas meninas (as quais podem estar interessadas também no status de namorar um “cara de verdade”), de forma que os meninos menos atléticos acabam ficando com meninas consideradas menos atraentes.
  518. Embora namorar seja uma ótima experiência pra menina, a maioria dos meninos que tiveram namoradas dizem que a experiência não foi das melhores.
  519. Isso porque as meninas fazem exigências que os meninos nem sempre querem cumprir, como beijá-las sempre que elas querem.
  520. Elas esperam que o menino mude por elas, inclusive sua política de contato físico.
  521. Além disso, elas podem fazer o afeto conquistado de refém (“faça isso, ou termino com você”).
  522. Meninas são mais dispostas a terminar um namoro do que meninos, sugerindo que elas estão mais frequentemente interessadas em mudar de parceiro.
  523. Quando a menina desaponta o menino ou briga com ele, ela finge que está tudo bem minutos depois, apesar de, no fundo, o menino não ter perdoado a desavença.
  524. A opinião de um dos meninos estudados é de que as meninas usam você: depois de ter juntado coragem pra se declarar pra uma pessoa de quem você gosta, ela te faz exigências, não respeita seus sentimentos, espera que você respeite os dela e ainda te ameaça de término se você se “rebela”, pondo tudo a perder.
  525. Ela pode terminar com você porque achou alguém melhor, então dane-se seu esforço pra manter a relação.
  526. Já outras terminam sem dizer por quê.
  527. E ainda outras, ao terminarem, admitem que estavam te usando (ou seja, nunca houve relacionamento, mas você pensava que havia).
  528. Pro menino, namorar é geralmente difícil e pode não compensar.
  529. Ele se sente incapaz dentro de um namoro, porque, no final das contas, ele não tem os privilégios que o homem adulto tem pra equilibrar esse tipo de relação.
  530. A razão de um menino procurar namoro, então, é social: há uma pressão pra isso, apesar de namoro ser uma experiência frequentemente degradante.
  531. Por isso meninos preferem futebol em vez de meninas; não é que as meninas não sejam atraentes e não é que elas não possam ser legais, é só que se envolver com elas é chato e complicado.
  532. Se puderem procurar sua masculinidade em outro lugar, não quererão namoro.
  533. Namoro, então, pode esperar, até as condições serem mais favoráveis.
  534. Condições nas quais possam namorar “de verdade”, isto é, fazer algo além de segurar a mão, e tenham mais autonomia pra não serem capachos.
  535. Alguns gostam de mulheres mais velhas, mas entendem que essas mulheres mais velhas não iriam querer moleques.
  536. Até lá, você ao menos tem suas fantasias.
  537. Não é namoro se você só pega na mão e conversa.
  538. Tem menino que confessa que quer fazer sexo.
  539. Mas sentem que sua informação sexual é incompleta e que as aulas de educação sexual não bastam pra que tenham uma boa performance, se ela tivesse que ocorrer imediatamente.
  540. Para esses meninos, sexo tem que acontecer cedo ou tarde, mas, com a informação que têm, os meninos preferem que seja tarde.
  541. Querem informação sexual, porque querem se relacionar e sentem que não podem se não souberem como.
  542. Sem essa informação, ficam inseguros demais pra fazer qualquer coisa muito além de beijar.
  543. As aulas de educação sexual, dizem os meninos, são insuficientes porque não ensinam a trepar.
  544. Na prática, são aulas de anatomia: explicam os genitais e sua função sem explicar como usá-los.
  545. Um dos meninos achou uma imagem de três mulheres se abraçando sem camisa num jornal velho que usariam na aula de arte.
  546. Ele amou a imagem, chamou os outros, e logo um monte de meninos estavam reunidos ao redor da bendita foto.
  547. A professora pegou o jornal e disse: “parece até que nunca viram mulher pelada!” (lembrando, isso no fundamental).
  548. Teve um menino que ficou duro durante a aula de educação sexual.
  549. Claro que ele contou isso pro garoto sentado ao lado.
  550. Isso mostra que a curiosidade sexual masculina não é plenamente satisfeita pelas aulas de educação sexual.
  551. O uso de linguagem sexual e humor sexual é uma forma de validar a masculinidade estereotipada também, uma forma constante de dizer “eu sou macho!”.
  552. Donde decorre que meninos querem saber de sexo, não se sentem repelidos por esse assunto.
  553. O assédio sexual promovido pelos meninos é mais na via de xingamento sexual, tipo “cadela”.
  554. As meninas geralmente não denunciam isso, óbvio.
  555. A menina púbere pode receber xingamentos relacionados a sua puberdade (“vaca das tetonas”).
  556. Geralmente, isso é feito de brincadeira, mas nem sempre.
  557. As meninas se ofendem, mas nem sempre.
  558. Gestos sexuais e palavras sexuais podem ser usadas também pra intimidar.
  559. Também podem ser resposta ao “uso” que meninas fazem dos seus namorados.
  560. Xingamentos sexuais podem ser resposta a coisas frustrantes, de forma que até professores são xingados quando abusam de sua autoridade.
  561. Se podem ser respostas a frustrações, é natural que os que estejam mais baixo na escala heterossexual (os que mais levam fora, os que são mais rejeitados) sejam os que mais xingam.
  562. Xingamentos sexuais, bem como brincadeiras sexuais mal gosto (levantar a saia da menina), não são vistos como danosos pelos meninos, embora possam ser reconhecidos como ofensivos.
  563. Porém, bater na menina é algo reprovável entre os meninos, tal como meninas acham errado bater nos meninos.
  564. O menino que bate nas meninas é tido em menos estima entre outros meninos.
  565. “Você bate em meninas porque não pode bater num menino!”
  566. Meninos que batem em meninas podem estar frustrados por não poderem afirmar sua masculinidade frente a outros meninos, através de esportes ou jogos de luta.
  567. Tentam então mostrar masculinidade batendo em meninas, mas isso tem efeito reverso: bater em meninas não é masculino, é covarde.
  568. O termo “gay” não é sempre entendido da mesma forma.
  569. Muitas vezes, gay nem sequer é usado em sentido sexual.
  570. Os meninos do estudo, porém, usam o termo gay como derrogatório, designando o menino que não quer ser um homem estereotipado, o menino que é muito próximo fisicamente de outros meninos ou o menino que só passa tempo com meninas.
  571. Meninos não são os únicos que põem a masculinidade de outros meninos em questão: também meninas e até professores provocam meninos mais efeminados.
  572. Chamar outro menino de gay serve o mesmo propósito de lhe dizer “vira homem”.
  573. Também serve para posicionar meninos em escalas de masculinidade.
  574. Assim, o ensino fundamental pode ser um ambiente altamente homofóbico, literalmente, porque os meninos têm medo de serem chamados de gays pelos outros, isto é, de terem sua masculinidade ofendida.
  575. Esses meninos, por causa do apreço que têm pela própria masculinidade e do medo que têm de ter sua masculinidade atacada, acabam encarando homossexuais como aberrantes, ou seja, tornam-se homofóbicos a sério.
  576. É especialmente frustrante quando você é um estudante de fundamental e sua voz é fina.
  577. Meninos podem julgar adultos como gays também, não reservando esse insulto (porque usam como insulto) somente a outros meninos.
  578. No entanto, essa homofobia infantil tem como intuito afastar acusações dirigidas a sua própria masculinidade (“Como você pode me chamar de gay, se você vê o quanto eu os odeio?”).
  579. Se a masculinidade estereotipada não pode ser completamente assumida por meninos, por ser um conceito adulto, precisam defender essa masculinidade incompleta com discursos de misoginia ou homofóbicos, para afastar acusações de homossexualidade ou feminilidade, as quais são opostas à masculinidade que o menino deseja assumir.
  580. Isso fica ainda mais confuso quando uma pessoa vista pelos meninos como gay consegue namorar uma menina, quando os próprios não conseguem (“afinal, ele é ou não é?”).
  581. Pra quem vê a masculinidade como um conceito estático, o qual deve ser totalmente aceito ou totalmente rejeitado, o menino ao mesmo tempo heterossexual e afeminado é um enigma vivo.
  582. O estudo agora foca em três protótipos de “pegadores”.
  583. Pra esses três meninos, namorar não é nada negativo.
  584. Despendem tempo e esforço na melhoria de suas habilidades eróticas.
  585. Esses poucos meninos que conseguem bons relacionamentos são tidos como referência pra outros que querem fazer o mesmo.
  586. Esse sucesso lhes garante o desejo de outras meninas e também um aumento de popularidade.
  587. A identidade heterossexual desses meninos foi estabelecida por relacionamentos de longa duração ou múltiplos (um dos meninos já ficou com duas ao mesmo tempo).
  588. Se as meninas podem usar meninos como símbolo de status, os meninos também fazem isso, escolhendo a menina por sua aparência e namorando-a, talvez apenas pra mostrar que pode namorar quem ele quiser.
  589. Um dos relacionamentos descritos pelos meninos e observado pela pesquisadora durou três anos (e você pensava que criança não namora).
  590. Essa relação de longa duração, com intensa manifestação física, preocupou professores que perceberam que aquelas duas crianças estavam namorando a sério, o que desafiava a ideia que os adultos têm de que crianças são incapazes de sentimentos de amor, fora o amor que elas têm por seus pais.
  591. A direção então rompeu o relacionamento colocando-os em salas diferentes, parando o comportamento visto como perigosamente precoce.
  592. A escola via aquela relação, que seria aceitável entre adultos, como “doentia”.
  593. Mas o menino tinha conseguido uma reputação e tanto com um relacionamento de três anos em pleno ensino fundamental, o que lhe permitiu conseguir namorar outras meninas com mais facilidade.
  594. A tentativa da escola de desencorajar contato físico quebrando o relacionamento de três anos teve efeito inverso: o menino agora estava interessado em relacionamentos “casuais”, os quais priorizam o contato físico sobre o apego emocional.
  595. A escola agravou o “problema”, porque ele ficava só com uma e agora fica com várias.
  596. O problema é que a menina, que ficou com ele por três anos, não se recuperou do rompimento.
  597. Ela persistia em tentar voltar pra ele, apesar de ele agora estar em outras.
  598. A escola, ao pensar que relacionamentos de curta duração não são relacionamentos “de verdade” (portanto, adequados a “crianças inocentes”) e que a monogamia seria a marca de um relacionamento “adulto”, acabou ensinando o menino a ser galinha, ironicamente pra salvar a “inocência” dele.
  599. Uma pessoa pode gostar de namorar (pela aventura, pelo prazer ou pelo status) sem gostar dos parceiros como pessoas.
  600. Isso não implica que a pessoa que namora alguém que não ama não é capaz de suscitar sentimentos de amor no parceiro-objeto.
  601. Assim, o parceiro-objeto continua amando mesmo após ser descartado.
  602. O menino pode tentar seduzir a menina adotando um comportamento mais maduro do que o que seria normal para sua idade, através de um visual inspirado no dos meninos do ensino médio ou até de professores e servidores.
  603. Um dos meninos (o “galinha institucional”) adotava esse visual mais velho e era bastante misógino (as meninas que ele poderia namorar ou com as quais já estivesse namorando eram as únicas que ele tratava bem).
  604. As meninas em geral odiavam essa atitude dele de se afastar do esperado pra sua idade e detestavam a forma como era tratadas, mas, apesar disso, ele sempre estava acompanhado de uma namorada.
  605. O moleque tomou cedo a pílula vermelha… e a pesquisadora acha perturbador que ele nunca esteja desacompanhado apesar de agir como age.
  606. Já o segundo menino encontrou o amor de verdade no sexto relacionamento.
  607. Diferente do primeiro pegador, o segundo não é misógino e gostava de despender tempo fazendo amizade com meninas.
  608. Sabendo que aquilo prejudicava sua imagem masculina, ele também jogava bola (e jogava bem).
  609. Ele era romântico e gostava de sonhar com um futuro em que ele e sua amada formariam família.
  610. Para ele, namorar é sentir o gosto do casamento sem consumi-lo.
  611. O nosso segundo pegador, apesar de estar namorando a sua amada, nem por isso se sentia menos amigo dela, sugerindo que a amizade e o amor são conciliáveis na mesma pessoa.
  612. A popularidade do segundo menino com as meninas parecia residir no fato de que ele não tratava as meninas como diferentes entre si, falando com todas e ouvindo todas, sem privilegiar esta ou aquela.
  613. Por causa disso, mesmo quando sua relação com sua amada chegou a término, havia uma fila de meninas abertamente interessadas nele.
  614. Quando ele recebeu declarações de amor de quatro meninas mais ou menos ao mesmo tempo, ele precisou de uma semana pra decidir com quem ficar.
  615. Infelizmente, ele nunca ficou com nenhuma tanto tempo quanto ficou com sua amada (a do sexto relacionamento, o qual durou seis meses).
  616. Assim, ele ganhou fama de galinha, porque, com as outras, ele só ficava umas duas semanas antes de terminar.
  617. Para os meninos, isso acontece porque todas estão a disposição dele, então é como se ele tivesse que escolher entre todas as meninas da sala.
  618. Ele diz que não precisa fazer nada pra conseguir a atenção delas, é só o jeito como ele é.
  619. Isso causa inveja nos outros meninos, que têm que se esforçar pra conseguir relacionamentos insatisfatórios.
  620. Interessado em meninas e sabendo que a educação sexual é praticamente inútil pra sanar sua curiosidade, o segundo menino complementa seu conhecimento sobre o sexo oposto lendo as revistas adolescentes da irmã.
  621. Essa irmã vê a atitude do menino como um sinal de maturidade e o apoia quando ele precisa, porque também ela já passou por essa fase.
  622. Os meninos entrevistados bem que gostariam de aprender sobre contracepção.
  623. Um dos meninos disse que, se depender da educação sexual que ele tem na escola, ele vai chegar aos dezenove anos tão desinformado quanto ele estava na infância.
  624. Ele quer saber como se faz sexo, e ele quer saber agora.
  625. Como o segundo menino é um sucesso com as meninas e também joga futebol, ele não precisa nem de discursos de misoginia e nem de discursos homofóbicos pra “completar” sua masculinidade.
  626. A estratégia de ser legal com as meninas também funcionou com o terceiro pegador.
  627. Resumindo: embora a maioria dos meninos acredite que uma sexualidade “de verdade” é coisa para os mais velhos ou teve experiências desastrosas com o amor, há uma minoria precoce que vive a sexualidade até onde pode, invadindo o terreno socialmente reservado aos adolescentes.
  628. No entanto, há que se notar que todos os meninos têm uma curiosidade sexual que não é plenamente satisfeita pela educação sexual escolar e também têm medo de que a ausência dessa informação os transforme em adultos sexualmente ignorantes, o que seria embaraçoso.
  629. O estudo agora se volta novamente, e mais profundamente, para meninos e meninas que rejeitam o estereótipo ou falham em segui-lo satisfatoriamente.
  630. Primeiramente, não conformar ao esperado não garante que você será sempre subjugado.
  631. Em segundo lugar, você não precisa rejeitar o estereótipo totalmente, mas pode rejeitar partes dele e, se você for bom nos outros aspectos do estereótipo, se safar com isso.
  632. Para ser sexualmente marginalizado, é preciso investir em uma sexualidade diferente da dos outros e, ao mesmo tempo, fazer com que os outros te vejam e te tratem como diferente por causa disso.
  633. É pela existência da minoria que a maioria se julga normal.
  634. Um terço dos meninos e um quarto das meninas estudadas não se esforçava pra seguir o estereótipo o tempo todo (como vimos, alguns meninos negociavam aspectos do estereótipo, trocando o atletismo pelo romance e vice-versa, e existiam meninas que rejeitavam o estereótipo feminino completamente).
  635. Você também pode ser discriminado por agir diferente do esperado para sua idade.
  636. Embora o menino que investe em comportamentos femininos é chamado de gay, a menina que investe em comportamentos masculinos, ao menos nos casos observados, não é chamada de lésbica por causa disso.
  637. Apesar de o menino mais feminino receber sempre as mesmas formas de discriminação, a menina mais masculina é discriminada de diferentes formas pelas outras meninas.
  638. Os meninos que eram mais discriminados, segundo a pesquisadora, eram os que não jogavam bola, porquanto, como vimos, essa era a principal forma de demonstrar masculinidade no fundamental.
  639. As meninas que eram mais discriminadas, segundo a pesquisadora, eram as que não participavam da cultura feminina voltada ao menino (ser atraente pra os meninos e tentar se envolver com os meninos por romance).
  640. Tem menina que gosta de bater nos meninos de quem gostam, o que é tanto embaraçoso quanto incômodo pro menino, o qual passa a evitá-la.
  641. Tem também meninas que ameaçam bater no menino que termina com elas.
  642. Existem faz-de-conta sexual.
  643. “Vai, tu é a mulher.”
  644. Num faz-de-conta desses, os participantes normalmente são do mesmo sexo, então, pra afastar a possibilidade de homossexualidade, um deles tem que fazer o papel de alguém do sexo oposto (faz sentido no contexto).
  645. No entanto, brincar desse tipo de coisa não é indicativo seguro de homossexualidade, nem presente e nem futura.
  646. Os meninos não voltaram a esse assunto em entrevistas posteriores e só o discutiram uma vez.
  647. A pesquisadora também achou, por bem, que seria melhor não tocar nesse assunto novamente…
  648. Esse tipo de jogo não ocorre em público, onde os meninos se esforçam pra ser masculinos, mas em casa ou em salas vazias.
  649. É também em situações como essas que meninos demonstram afeto físico entre si (carícias no cabelo, por exemplo), o que seria considerado gay, mas ninguém tá vendo.
  650. Quando uma criança é discriminada por não conseguir ou não desejar participar do comportamento esperado para seu sexo (o menino que não joga bola ou a menina que não faz dieta), a direção é incapaz de fornecer qualquer conselho construtivo à criança discriminada.
  651. Porque a criança sente que falar com professores e servidores sobre o incidente não dá resultado, ela para de denunciar esse comportamento.
  652. A criança pode contar aos pais que está sendo discriminada, os pais podem tirar satisfação com a escola e, ainda assim, a situação pode permanecer a mesma.
  653. O menino pacífico que sofre violência física na escola pode ser encorajado pelos pais a se vingar… mas ele não quer se vingar, ele não quer conflito em primeiro lugar, e não pode contar com os pais pra conseguir isso.
  654. Porque há muitas crianças, não é possível intervir em todos os conflitos, então os servidores e professores só intervém quando a situação já está muito ruim.
  655. “Sou gorda, posso emagrecer, mas e você, que é feio?”
  656. Tal como o estereótipo feminino limita a liberdade da menina, o estereótipo masculino limita a liberdade do menino, de forma que aderir ao estereótipo traz segurança às custas da liberdade.
  657. Você, por exemplo, não pode ser livre pra discutir seus gostos musicais, se não forem compatíveis com o estereótipo.
  658. Parece que você tem que deixar de gostar daquilo que você gosta, só por causa do seu sexo.
  659. É mais fácil a menina incorrer em comportamento masculino e se safar do que o menino se safar ao incorrer em comportamento feminino.
  660. Sabendo que “menino não bate em menina”, as meninas batem em meninos sem sofrer retaliação.
  661. Quando ela sofre retaliação, ela corre pro primeiro professor que vê, chora e o menino sofre o dobro do que poderia sofrer se tivesse deixado a menina bater nele (cadê o feminismo pra falar de direitos e tratamento iguais agora?).
  662. Ao menos, a menina que bate em meninos é tida em menos conta pelas meninas normais.
  663. A pesquisadora dá ao leitor a ideia de que, se os meninos marginalizados e as meninas marginalizadas juntassem forças pra desafiarem juntos os papeis de gênero, teriam chance de virar o jogo em favor deles.
  664. No entanto, tudo o que os meninos e meninas marginalizados faziam eram grupos de amizade de mesmo sexo para resistirem juntos, mantendo os sexos separados.
  665. Isso porque, para o menino que não pode ou não quer jogar bola ou namorar, a única coisa que ele pode fazer pra ser masculino é evitar companhia de meninas.
  666. Apesar de haver grupos de amizade entre esses meninos discriminados, eventualmente membros dos grupos cediam a pressão e se esforçavam para aderir ao estereótipo às custas da pouca liberdade que ainda tinham pra ser quem realmente eram, de forma que os grupos ficavam cada vez menores.
  667. Interpretar ou não um papel de gênero tem menos importância quanto melhores são suas notas e quanto mais dinheiro se tem.
  668. Como tirar boas notas, emagrecer, ter namorado e ler aquelas revistas ao mesmo tempo?
  669. É difícil conciliar o papel de gênero feminino com o sucesso acadêmico.
  670. Mas se espera que o homem de verdade seja inteligente, então o menino estudioso, se é discriminado no fundamental por não jogar bola, pode ser tido em melhor conta no ensino médio.
  671. É interessante como a discriminação às vezes depende do ambiente: a pessoa que é sua amiga fora da escola discrimina você na escola.
  672. Estranhamente, a criança pode ter um comportamento totalmente diferente quando está na escola e totalmente diferente quando a aula acaba.
  673. O estudo conclui dizendo que a heterossexualidade é uma força reguladora que permeia o ensino fundamental, dando poder a uns e enfraquecendo outros em suas formas de viver a própria identidade de gênero.
  674. Isso porque toda a sociedade espera que a criança cresça heterossexual, de forma que ela sobre pressão de todo o lugar.
  675. A sexualidade infantil existe.
  676. A própria criança pode contribuir para essa política de heterossexualidade compulsória através da discriminação infantil.
  677. As crianças que resistem ao estereótipo resistem melhor quando estão juntas.
  678. Considerando tudo o que foi visto, conclui-se que a educação sexual, na forma como está, é insuficiente.
  679. A menina tem mais necessidade de projetar heterossexualidade pelo relacionamento do que o menino.
  680. A menina procura sua feminilidade na aceitação ou rejeição do comportamento sexual “para o menino”, enquanto que o menino procura sua masculinidade no futebol, na briga, nas namoradas, na fala sexual ou homofóbica e no afastamento da menina.
  681. Para a menina, uma menina que não quer namorar é menos feminina.
  682. Papeis de gênero diferem: o que é masculino ou feminino aqui pode não ser em outro lugar.
  683. A educação sexual tem que deixar de ser estritamente biológica e entrar no campo das orientações sexuais e da construção da identidade sexual, ou seja, participar da realidade completa da criança.
  684. As políticas públicas encorajam os adultos a verem a sexualidade infantil sempre sob a ótica do abuso.
  685. Os adultos não querem admitir que a sexualidade infantil existe, muito menos querem admitir seu potencial positivo.
  686. Esse medo da sexualidade infantil é mais comum entre os pais.
  687. Assim, a educação sexual escolar está fadada à redundância: as novas gerações são mais sexualmente informadas cada vez mais cedo, então uma educação sexual preocupada com o que ensinar e em qual idade acaba sempre ficando atrás do conhecimento que a criança já tem.
  688. Isso a torna incapaz de responder as perguntas que as crianças têm agora.
  689. A educação sexual tem medo de falar do prazer sexual, o qual as crianças muitas vezes sentem, desejam e procuram.
  690. A culpa não é do professor, mas de quem está fazendo as diretrizes curriculares.
  691. Se a criança não encontra suas respostas na educação sexual, as procurará em outro lugar.
  692. Por que não aplicar o método Paulo Freire à educação sexual e usar as próprias experiências da criança como pontos de partida pras aulas?
  693. O fato de a educação sexual não ser obrigatória piora as coisas.
  694. O preconceito contra a sexualidade infantil deve ser abandonado e o fenômeno deve ser estudado objetivamente.
  695. A opinião da criança sobre suas próprias experiências sexuais deve ser levada em consideração para propósito de criação de políticas públicas.
  696. Fazer isso significa desafiar o pânico moral na mídia e no governo.
  697. Os papeis de gênero estão prejudicando as crianças ao ditar um impositivo comportamento “normal”.
  698. Quando dois meninos de oito anos fora vistos se beijando e os outros começaram a xingá-los, uma das meninas que viu o ocorrido defendeu os meninos, perguntando “como você se sentiria se as pessoas achassem errado que um menino e uma menina namorassem?”, tentando invocar empatia nos heterossexuais presentes.
  699. “Se é o que querem”, ela disse, “não é problema nosso.”

3 Comentários »

  1. […] Pouco se sabe sobre a sexualidade infantil “normal”. […]

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    Pingback por O que aprendi lendo “Handbook of Child and Adolescent Sexuality”. | Analecto — 17 de outubro de 2018 @ 09:14

  2. […] proposições gerais precisam estar em harmonia com casos […]

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    Pingback por O que aprendi da “Ética a Nicômaco”. | Analecto — 25 de agosto de 2018 @ 20:52

  3. […] boy who plays and develops his physical strength through the game complains less because his body is […]

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    Pingback por Notes on the “Emile”, by Rousseau. | Analecto — 4 de agosto de 2018 @ 16:23


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