Analecto

5 de fevereiro de 2017

Rousseau encontra Temer.

O Contrato Social: como Rousseau veria a crise política brasileira se ele estivesse vivo e tivesse acesso à Internet.

RESUMO.

Através da leitura do Contrato Social de Rousseau, é possível fazer uma reflexão política sobre o governo Temer e sua relação com o conceito de vontade geral como soberana no estado político democrático. Levando em consideração as medidas antipopulares às quais Temer submeteu o Brasil, como a limitação dos gastos públicos e a reforma do ensino médio, chegamos à conclusão de que este governo se esforça para enganar a vontade geral para seguramente trabalhar contra ela. Mas a população responde, pois deve responder, embora ainda não tenha respondido à altura.

Palavras-chave: Rousseau. Contrato Social. Política. Brasil. Temer.

ABSTRACT.

Through a reading of Rousseau’s Social Contract, it’s possible to make reflection about Temer’s government and it’s relationship with the general will as sovereign in a democratic political state Taking in consideration the unpopular measures to which Temer submitted Brazil, such as limitation of public expenses and the high school reform, we arrive at the conclusion that this government gives effort to trick the general will to safely work against it. But the population responds, as it has to respond, even if it couldn’t respond with enough strength yet.

Keywords: Rousseau. Social Contract. Politics. Brazil. Temer.

1 INTRODUÇÃO.

Observando o desenvolvimento da obra O Contrato Social, de Jean Jacques Rousseau, é impossível não fazer paralelos entre o que lá está posto e a situação atual da política brasileira. Este governo vai mal, até para quem viveu fora do Brasil e que já está morto. Isso é especialmente grave porque, se estamos cometendo erros apontados por Rousseau na época dele, séculos antes do que acontece agora, então houve um retrocesso. Estamos cometendo erros que já foram cometidos há muito tempo e para os quais já se atentou. Em outras palavras, cometer erros que já foram anunciados por alguém que morreu faz mais de duzentos anos é irresponsabilidade.

2 A VONTADE GERAL COMO SOBERANA.

Para Rousseau, a vontade geral é a senhora do Estado. “Vontade geral” é um termo um tanto ambíguo, sendo frequentemente definido como aquilo que todos querem, excluindo os desejos conflitantes.1 Assim, o povo é senhor do Estado apenas naquilo em que todos concordam, uma vez que o povo, como um todo, incorpora também vontades que se contradizem. Estas são deixadas de fora.

Assim, o Estado deve ser guiado por aquilo que todos os membros do povo querem, como educação, saúde e segurança. Mas, quando não é possível obter consenso de todos sobre determinada questão, a vontade geral pode por vezes se manifestar na vontade majoritária.2 Assim, se aparentemente não há unanimidade sobre algo, é porque alguns particulares estão confundindo a vontade particular com a geral.

Dessa forma, verificamos que, para Rousseau, a vontade geral é soberana e o governo deveria se ordenar para obedecê-la. Se a vontade geral não se extrai fácil, ela pode se manifestar na vontade majoritária. É mais fácil obter consenso absoluto sobre objetivos (todos querem corte de gastos públicos), mas a decisão sobre os meios, sobre os quais o consenso é mais difícil obter, deveria ser tomada com base na decisão majoritária (a maioria não quer que esses cortes sejam feitos na educação e na saúde).3

2. 1 SE O GOVERNO NÃO HONRA OS COMPROMISSOS QUE TEM COM O POVO…

Assim como um grande arquiteto, antes de construir, observa e sonda o solo, para ver se este tem condições de sustentar o peso, o sábio instituidor não começa por redigir boas leis em si mesmas; mas examina anteriormente se o povo, ao qual são destinadas, está apto para as aceitar.4

O governo Temer tem se mostrado muito antipopular. Existe uma pesquisa do IBOPE que mostra que a maioria das pessoas realmente quer que os gastos públicos diminuam, mas a pergunta feita pela pesquisa não diz que esses cortes serão feitos através do congelamento de gastos com setores públicos cruciais.5 Portanto, a pesquisa não pode ser associada à atitude do governo de congelar gastos com educação e saúde, especialmente por um período que muito excede aquele que Temer passará no poder. Além do mais, um olhar sobre o sítio eletrônico e-Cidadania, no qual o texto da proposta de emenda constitucional está disponível na íntegra, mostra a rejeição da maioria.6 Logo, há uma pressão para corte de gastos, mas não pelo congelamento nesses setores.

Uma lei deveria levar em consideração a vontade geral. Porque a vontade geral, quando aprova uma lei, tem a si mesma em consideração, é uma lei que ela quer e que seguirá.7 Do contrário, o governo, que deveria zelar pela vontade geral (ou da maioria), se manifesta contra ela ao promulgar uma lei impopular. Para Rousseau, isso é clara prevalência de interesses particulares8 e sua marca é a alteração da Constituição.9 Isso nos leva ao impasse seguinte.

2.2 …O POVO NÃO PRECISA HONRAR SEUS COMPROMISSOS COM O GOVERNO.

Quando o governo se rebela contra seu soberano, isto é, a vontade geral, é preciso que o povo reprima o governo. Num Estado democrático como o nosso, isso é feito pela negação de serviço, ou seja, pela greve. Negando serviços ao Estado, fazemos nossa voz ser ouvida, infelizmente não como devia ser. Exemplos de greve são as de professores, servidores ligados à polícia, alunos, banqueiros e consumidores.10

Outra forma de protesto são as depredações e os atentados, atos claramente ilegais, mas justificáveis em Rousseau. Com efeito, se o governo se mostra contra o povo, que apreço posso ter por suas leis?

2.2.1 Manifestações violentas.

Tão logo se encontre a multidão reunida num corpo, não se pode ofender um dos membros sem atacar o corpo, menos ainda ofender o corpo sem que os membros disso se ressintam.11

Sendo assim, manifestações violentas estão fadadas a acontecer, é um reflexo natural quando a população reconhece o governo como seu inimigo. Esse tipo de manifestação é um extremo, ela só acontece quando a relação entre população e governo está prestes a tornar-se insustentável. Então, quando elas começam a acontecer, a pauta reivindicada deveria ser tratada como urgente.

Antigamente, as revoluções começavam assim. No Brasil, isso seria difícil, porque uma revolução implica armas e nossa população é majoritariamente desarmada. Mas isso não significa que a população não possa confeccionar armas caseiras.12 Numa configuração democrática, o diálogo seria o caminho perfeito, mas a situação pode degenerar à tirania se o governo responde com mais violência ou dissolução se o governo perde o controle da situação.13

3 SOBRE GOVERNOS ILEGÍTIMOS.

Rousseau enumera algumas ocasiões em que a tomada de poder pode acontecer. Para ele, é tirano qualquer um que usurpa o poder existente e ignora a vontade geral, mas é tirano e déspota quem faz isso e se põe acima das leis.14 Suponhamos que o que aconteceu com Dilma foi um golpe branco, executivo e midiático.15 Se assim o fosse, Temer, que teria assumido por via ilegítima, seria ao mesmo tempo tirano e déspota, pois o golpe teria ocorrido numa situação democrática fora da lei. Alguém pode argumentar que a vontade geral, sendo soberana, faz bem não importa o que decida, e o povo apoiou a saída de Dilma. Mas Rousseau adverte que a vontade geral não é infalível.16 Na verdade, o povo, se fosse enganado, quereria o seu mal pensando ser o bem.17 Para que a vontade geral se equivoque menos, é preciso não tomar partido de um grupo. Se você, ao se tornar parte de um grupo, vota por esse grupo, em vez de por si mesmo, seu voto está condicionado à visão de um grupo, que pode estar contra a vontade geral (aquilo que todos querem) e a favor de uma vontade particular (aquilo que o grupo quer).

Logo, cada um deve votar tendo sua vida como critério de votação e não o ponto de vista de outra pessoa que não vive o que você vive.18 Por exemplo, suponhamos que você use como critério de voto o noticiário. Ora, mas o noticiário tem uma visão carioca do Brasil, ele não fala do seu estado se não por uma visão carioca. Ele não fala especificamente da sua vida e pode muito bem estar manipulando informação. Logo, você, ao usar o noticiário carioca como critério, é levado a votar segundo interesses cariocas. Mas se você votasse usando somente sua vida como critério, a vontade geral apareceria mais facilmente. Quando um grupo (a mídia, neste caso) consegue adquirir um grande número de partidários, ela pode fazer valer o seu interesse particular, pois quem decide numa democracia é a maioria e ela está conseguindo fazer a maioria concordar com ela. Você passa a votar não pelo Brasil que você quer, mas pelo que a mídia quer.

A usurpação de poder não necessariamente é ruim, mas passa a ser se a vontade geral é ignorada pelo governante ilegítimo. Assim, se assumimos que a saída de Dilma foi golpe, este governo, o qual tem se mostrado fechado ao diálogo, aprovando medidas antipopulares, é tirano e déspota.

4 OS PROBLEMAS DO GOVERNO DEMOCRÁTICO REPRESENTATIVO.

Numa cidade, bem dirigida, todos votam nas assembleias; sob um mau governo, ninguém aprecia dar um passo para isso fazer, porque ninguém se toma de interesse pelo que se faz, prevendo que a vontade geral não prevalecerá, e porque, enfim, os cuidados particulares tudo absorvem.19

Rousseau também vê problemas no sistema democrático como ele está, principalmente no que diz respeito à classe dos deputados. Numa Europa majoritariamente monárquica, o assunto da democracia era tratado enfaticamente, porque o ganho de força dessa forma de governo era novidade.

No Contrato Social, a classe dos deputados é definida como o conjunto dos representantes do povo nas deliberações políticas. Mas ele aponta logo a contradição que aí existe: o deputado quase nunca representa o povo. Aliás, o deputado sempre representa a si mesmo.20 Se ele diz representar o povo, age segundo a ideia que ele faz de povo, que não é a mesma ideia que o povo faz de si mesmo, uma vez que o deputado está a salvo de muitas vicissitudes que afligem a população.

Para Rousseau, o povo pode representar a si mesmo. A classe dos deputados deve ser extinta. Numa configuração brasileira, talvez fosse possível permitir que o povo votasse leis, fazendo parte do executivo, pela Internet, como se participasse daquelas votações que ocorrem no sítio do Senado, nas quais os visitantes se posicionam favoráveis ou contra as medidas e leis que são disponibilizadas para leitura.21 Como isso só seria possível se a Câmara dos Deputados aprovasse, o sistema democrático nunca se recuperará dela. Pois, se a classe dos deputados é nefasta para Rousseau e se ela teria que aprovar sua própria extinção, então Rousseau concluiria que o sistema democrático está quebrado além do ponto em que se pode ter qualquer esperança de reparo.

5 COMO SABER SE O GOVERNO VAI BEM.

Na suposição de um golpe, Temer é um déspota. Mas será que o governo vai bem apesar disso? Para Rousseau, como essa é uma questão altamente subjetiva, precisamos juntar, dentre todos os critérios, alguns elementos que perpassam todos ou a maioria. Rousseau identifica elementos como multiplicação populacional e prosperidade (tranquilidade). Se o povo cresce e cresce tranquilamente, então vai bem.22

Mas por que esses critérios? Levando em consideração que, na época de Rousseau, havia um grande interesse em multiplicação, porque se vivia menos tempo, faz sentido que a multiplicação do povo seja uma prioridade estatal. Hoje, com os recursos desaparecendo rapidamente, há uma pressão contrária: controle de natalidade. Por causa disso, nós avaliaremos o governo com base apenas no outro critério, que é o de tranquilidade.

A inadimplência é a maior em décadas.23 Tanto particulares quanto empresas estão em dívida e fechando. Isso é agravado pelo crescente desemprego24 e pela tensão entre facções criminosas que operam com tribunais próprios nos presídios, o que requer posicionamento imediato.25 Se um governo é medido pelo seu grau de tranquilidade, este é o pior em muito tempo. As manifestações sociais são unânimes ao pedir a saída de Temer.

6 CONCLUSÃO.

Levando em consideração a prosperidade, a desaprovação pública, a mudança forçada em setores cruciais e, se admitimos que houve um golpe, a forma como Temer subiu ao poder, Rousseau reprovaria este governo. Na verdade, pondo as coisas nestes termos, até parece um governo ridículo.

Para não ser injusto, o governo Temer até que fez algumas coisas boas em meio à confusão e à bagunça, mas elas não saldam o prejuízo causado em termos humanos. Um país não se faz só de economia, que parece ser a prioridade de Temer, e mesmo na economia as coisas não vão muito bem.

REFERÊNCIAS.

ABDALA, V. Taxa de desemprego fica em 11,8% em outubro com 12 milhões de desocupados. Disponível em: <https://noticias.bol.uol.com.br/ultimas-noticias/brasil/2016/11/29/taxa-de-desemprego-fica-em-118-em-outubro-com-12-milhoes-de-desocupados.htm>. Acessado em: 22/01/17.

AGÊNCIA BRASIL. Ibope: 72% aprovam reforma do ensino médio e 59% são a favor da PEC do Teto. Disponível em: <http://www.blogdobrother.com/2016/11/ibope-72-aprovam-reforma-do-ensino.html>. Acessado em: 22/01/17.

AZEVEDO, G. ; RAMALHOSO, W. UOL Confere: Governo Temer distorce dados econômicos em propaganda de 120 dias. Disponível em: <https://noticias.bol.uol.com.br/ultimas-noticias/brasil/2017/01/05/uol-confere-governo-temer-distorce-dados-economicos-em-propaganda.htm>. Acessado em: 22/01/17.

EL PAÍS. PEC 55: só 33% dizem conhecer texto, aprovado pelo Senado. Disponível em: <http://brasil.elpais.com/brasil/2016/12/12/politica/1481569650_222836.html>. Acessado em: 22/01/17.

ESTADÃO. Temer: Organizações criminosas promovem ‘pavorosa matança’ com ‘códigos próprios’. Disponível em: <https://noticias.bol.uol.com.br/ultimas-noticias/brasil/2017/01/11/temer-organizacoes-criminosas-promovem-pavorosa-matanca-com-codigos-proprios.htm>. Acessado em: 22/01/17.

ROUSSEAU, J. J. O Contrato Social. Tradução de Rolando Roque da Silva. Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/contratosocial.pdf>. Acessado em: 22/01/17.

SENADO FEDERAL. Consulta Pública – PEC 55/2016. Disponível em: <http://www12.senado.leg.br/ecidadania/visualizacaomateria?id=127337>. Acessado em: 22/01/17.

1O Contrato Social, livro II, capítulo III, página 41.

2O Contrato Social, livro I, capítulo VII, página 29.

3Para um panorama mais preciso desse cenário, uma pesquisa aponta que 59% dos brasileiros são a favor de limitar os gastos do governo federal, conforme diz o Blog do Brother (http://www.blogdobrother.com/2016/11/ibope-72-aprovam-reforma-do-ensino.html). Enquanto que muitos ligam essa informação à PEC 55, apenas 33% afirmam conhecer o texto da PEC, segundo o El País (http://brasil.elpais.com/brasil/2016/12/12/politica/1481569650_222836.html). Além do mais, a pergunta feita pelo MEC através do IBOPE não especifica quais limitações seriam feitas, mas os movimentos sociais deixam patente que esses congelamentos não deveriam ter sido feitos na educação e na saúde. Logo, o resultado da pesquisa não tem nexo necessário com a atitude do governo de congelar gastos nessas áreas, pois os que estavam a par da mudança não gostavam dela, enquanto a maioria ignorava os detalhes.

4O Contrato Social, livro II, capítulo VIII, página 61-62.

5Blog do Brother, .

7O Contrato Social, livro II, capítulo VI, página 53.

8Sobre como interesses particulares podem desestabilizar gravemente o governo, basta que se lembre do que aconteceu com Geddel.

9O Contrato Social, livro III, capítulo X, página 119.

11O Contrato Social, livro I, capítulo VII, página 28.

12Novamente, isso é ilegal, mas, numa situação extrema, é preciso imaginar o cenário de quebra em massa de leis para propósitos de especulação.

13O Contrato Social, livro III, capítulo I, página 81.

14O Contrato Social, livro III, capítulo X, página 121.

15Digo “suponhamos” porque não há consenso e não é meu objetivo fazer um artigo só com minha opinião.

16O Contrato Social, livro II, capítulo III, página 40.

17O Contrato Social, livro II, capítulo III, página 41.

18O Contrato Social, livro II, capítulo III, página 42.

19O Contrato Social, livro III, capítulo XV, página 130.

20O Contrato Social, livro III, capítulo XV, página 131.

21De um ponto de vista mais técnico, a coisa poderia funcionar mais ou menos da seguinte maneira: cada indivíduo tem uma conta de usuário, cada conta só pode votar uma vez em cada lei. O sítio só pode ser acessado por um endereço brasileiro, o que requereria um levantamento de dados junto aos provedores. Após acessado, criar uma conta requereria um cadastro de pessoa física. Quando o CPF fosse inserido, o sistema perguntaria de quem é aquele CPF. Assim, o indivíduo, além de colocar o CPF, precisaria colocar seu nome completo, conforme consta no registo da Receita Federal, letra por letra. Depois de obter essas duas informações, o sítio verificaria se aquele nome está realmente ligado àquele CPF através do banco de dados da Receita Federal (a Plataforma Lattes, do CNPq, é capaz disso), a propósito de verificação. Assim, se eu soubesse um CPF, mas não o nome ligado ao CPF, ou vice-versa, a criação da conta seria inviabilizada. Isso serve para evitar que pessoas façam múltiplas contas utilizando CPFs aleatórios. Mesmo depois de criada a conta, só se poderia votar numa lei através de um endereço de protocolo de Internet brasileiro, para evitar que pessoas de fora do país, ao obter controle sobre a conta de algum brasileiro, pudessem votar, o que seria uma violação da nossa democracia. Para evitar esse tipo de abuso, um IP pode votar apenas uma vez em cada lei. As limitações práticas disso é que não é possível ao brasileiro votar se estiver no exterior e não seria possível, mesmo com contas diferentes, votar a partir de um mesmo computador. Nenhum membro do executivo, fora o povo, que estaria na qualidade de executivo, pode votar nesta etapa. A lei ficaria disponível para votação por um mês e, quando o período de votação acabasse, a lei prosseguiria ao Senado se a maioria dos votos fosse favorável a isso. Se um membro do executivo (fora o povo) interfere, se um computador brasileiro fornece contas e endereços IP para pessoas do exterior votarem em leis brasileiras, se o sistema é invadido e adulterado ou abusado de alguma forma, todos os envolvidos em território nacional devem ser punidos por crime hediondo. Os administradores do sistema seria escolhidos por concurso público. Se a classe dos deputados não fosse extinta por isso, este sistema poderia pelo menos representar um passo adicional antes da aprovação, com o povo votando e, se favorável, passando a lei à Câmara e, da Câmara, ao Senado.

22O Contrato Social, livro III, capítulo IX, página 118-119.

23“Os números da economia são muito ruins: 60 milhões de brasileiros e 4 milhões de empresas estão inadimplentes. Isso nunca aconteceu no país.”, diz Paulo Felmann (https://noticias.bol.uol.com.br/ultimas-noticias/brasil/2017/01/05/uol-confere-governo-temer-distorce-dados-economicos-em-propaganda.htm)

16 de agosto de 2014

A melhor forma de ensinar filosofia.

 

Resumo.

Este trabalho visa a apresentação da situação metodológica atual do ensino brasileiro de filosofia, uma crítica aos métodos vigentes e o auxílio na escolha de um novo método.

Atualmente o ensino de filosofia é regido por duas grandes correntes metodológicas: o estruturalismo e o temático, ambos com seus problemas.

Enquanto que o estruturalismo tem problemas centrados no método em si, o temático tem seus problemas centrados na habilidade do professor e nas consequências práticas de sua aplicação.

O melhor método seria aquele que assegurasse o contato com a história da filosofia sem entediar o aluno e ainda assim permitir que o aluno seja capaz de receber, filtrar e criticar a tradição, exercitando assim seu pensamento autônomo.

Palavras-chave: filosofia, metodologia, educação, ensino.

Abstract.

This work aims to present the current methodological situation in the Brazilian philosophy education, to criticize the accepted methods and to help in the choice of a new method.

Currently, the philosophic education is sustained by two big methodological strategies: the structuralism and the thematic method, both with their problems.

While the structuralism has method-centered problems, the thematic method has problems centered on the teacher’s skill and the practical consequences of it’s application.

The best method would be another, where the contact with the history of philosophy would be kept without boring the student and, even so, allowing the student to receive, filter and criticize the tradition, exercising their autonomous thought.

Keywords: philosophy, methodology, education, teaching.

Introdução.

A filosofia é tida como a mãe de todas as ciências, o que é verdade até um distante ponto. Dela surgiram vários saberes que hoje se utilizam de um método mais profundo e exigente de pesquisa, como a física. Mesmo que hoje, com cada vez mais áreas do saber utilizando o método científico, seja uma época em que o terreno da filosofia séria vem sendo limitado, a tendência não é de que a filosofia desapareça, mas que ela encontre seu terreno de direito, um terreno onde outras formas de pensamento não podem penetrar por causa das limitações do método que utilizam.

Apesar da importância histórica da filosofia, ela nunca foi levada a sério no Brasil até 2009, quando ela voltou, após uma longa ausência, ao currículo escolar obrigatório. Agora que pesquisas cada vez mais profundas são feitas no terreno do ensino de filosofia, a aula desta disciplina torna-se mais distinta e única, em relação ao ensino das outras disciplinas. A filosofia não usa, nem poderia usar, o método científico; seus instrumentos de trabalho são a reflexão e a discussão (crítica). Mas trazer esses elementos para a sala de aula é uma tarefa complexa, especialmente considerando que a tendência que se observa ao apresentar o método filosófico para alunos de ensino médio é que a aula se torne uma conversa banal e não sistemática.

Por outro lado, uma concepção estruturalista, mais detalhada e mais organizada em muitos aspectos, pode entediar o aluno e afastá-lo da filosofia da mesma forma que ele é afastado das outras disciplinas que não lhe interessam.

Aqui discutiremos qual o melhor modo de ensinar filosofia, no qual o respeito pela tradição seja mantido e se assegure ao aluno um amplo espaço para sua liberdade de pensamento. Na primeira parte, será explicitada a situação atual do ensino de filosofia no Brasil. Na segunda parte, nos detemos na crítica aos modelos existentes. Na última parte, será proposto um outro modelo que poderia substituir os modelos que temos.

Primeira parte.

Quando os jesuítas decidiram cristianizar os nativos brasileiros, a filosofia também foi ministrada. A ideia era usar bases mais ou menos racionais para fundamentar a fé que estava sendo propagada no Brasil, por isso a filosofia ensinada no território nacional era de teor fortemente aristotélico e tomista, visto que São Tomás de Aquino havia contribuído grandemente com a filosofia cristã e visto que este se baseou em Aristóteles para construir seu sistema. Como orientação sobre o que se devia ou não ensinar, se tinha a ratio studiorum, um tomo que também orientava os jesuítas em outras coisas.1 O método de ensino de filosofia mudou desde então.

Por fim, o último modo moderno de se estudar filosofia teve seu princípio no século XX, marcado pela profissionalização e especialização dos estudos universitários. Seu marco foi na década de 1940 com a missão francesa na USP, introduzido por Martial Gueroult e Victor Goldschmidt. Contudo, o estudo da história da filosofia baseado apenas em comentários ocasionou a pouca produtividade filosófica no país como é atestada por Roberto Gomes no livro A Crítica da Razão Tupiniquim (1977).2

E é notável como os comentários são muito mais comuns que obras filosóficas de fato no terreno do ensino, tanto básico como superior. A tentativa de ministrar textos filosóficos aos alunos em vez de comentários tem fracassado por não haver um método sólido de preparar esses alunos para o texto filosófico. O comentário normalmente se expressa por uma linguagem mais acessível, por ter sido escrito num período mais próximo ao nosso, poupando os alunos de ter de contextualizar o filósofo e interpretar sua linguagem, adequada à sua época. O desafio da contextualização também não é plenamente aceito pelos professores, que preferem a via do menor esforço e abusam do livro didático.

Outro problema que se constitui no nosso ensino é o fato de que pessoas que se qualificam para ensinar, por vezes, não assumem o cargo. A forma como o ensino é visto no Brasil, de maneira geral, desencoraja aqueles que se formam e afasta alunos potenciais que poderiam se qualificar. Assim, há uma falta de professores, principalmente de filosofia, porque nosso contexto positivista leva muitos a acreditar que a filosofia foi superada e não faz mais sentido ser ensinada. Mas como o ensino de filosofia tornou-se obrigatório, muitos professores que ousam ensinar filosofia não são qualificados para isso, sendo, na verdade, professores qualificados em história, sociologia e outras humanidades. Outra razão que reforça essa realidade é de que os professores de filosofia, no período ditatorial, acabavam por ter de ensinar essas disciplinas. O terreno da filosofia ficava então mesclado com o terreno de outras humanidades.

O Ensino da Filosofia havia como parte obrigatória do ensino médio, até que em 1961 a Lei 4.024/61 extirpou essa obrigatoriedade. A retomada do ensino da filosofia no ensino médio, a partir da década de 1990, com a criação dos parâmetros curriculares, em resposta à Lei 9394/96, a LDBE, oferece uma visão do que seria imprescindível de ser ensinado. [….] Foi durante o governo de Luiz Inácio Lula da Silva que seu ensino se tornou obrigatório. Isso abriu um campo de trabalho que estava represado para os licenciados em Filosofia (que antes deviam se restringir a serem professores de História, Sociologia ou Geografia).3

Outro problema, aponta Pimenta4, é a formação inadequada daqueles que assumem o cargo. Os professores não criticam, não foram formados para criticar os textos que leram exaustivamente na universidade. Foram treinados para repetir e canonizar os textos e ministrá-los passivamente aos alunos como “a verdade”. É a crítica que comumente se faz à universidade brasileira de filosofia: não se formam filósofos, mas comentadores.

Observe, contudo, que a volta da filosofia ao currículo escolar não ocorreu de forma imediatamente satisfatória, sendo meramente um “tema transversal” antes de se tornar uma disciplina de fato. Agora, temos material que regula o ensino de filosofia no ensino médio além de várias orientações, embora a quantidade de professores ainda seja um problema a ser resolvido. Isso porque uma das “razões” para não se incluir a filosofia no currículo era justamente a falta de professores, mas a quantidade de professores não pode deixar de ser problema se a filosofia não se tornar obrigatória. Saímos dessa “pegada vinte e dois”5 há pouco tempo.

O método também constitui um problema e esse é o pior problema. Desde a volta do ensino de filosofia à seara da obrigatoriedade, temos nos perguntado como ensinar filosofia. Existem duas formas de ensinar filosofia atualmente:

  1. O método estruturalista, no qual se ensina a história da filosofia de forma linear.

  2. O método temático, no qual são selecionados temas que são discutidos filosoficamente na classe.

Ambos os métodos não são propriamente usados todas as vezes que são empregados. O método estruturalista pode entediar o aluno, enquanto que o método temático pode tornar-se “papo furado”.

O método estruturalista, ou estrutural, começou a ser ministrado no Brasil na década de quarenta, importado da França.6

[…] não pode existir filosofia em detrimento da história da filosofia. […] O PCN (1999:331), no que tange à filosofia, é tributário do método estruturalista, porém adiciona aspectos negligenciados pela prática estruturalista no Brasil, a saber, a crítica e a reflexão, a partir dos clássicos da história da filosofia, sobre a realidade contemporânea.7

O método estrutural é notavelmente mais aceito, por permitir que os alunos entrem em contato com a tradição e por ser relativamente fácil de aplicar, mas é penoso que o aluno aprenda a história da filosofia sem relacioná-la com a sua experiência vital. Ele se pergunta “Por que estou a estudar isto? Que importância isto tem na minha vida?” E pela mesma razão que ele o faz quando estuda outras disciplinas que não lhe enriquecem ou que, pelo menos, não o fazem se sentir enriquecido. Além disso, alguém pode argumentar que simplesmente estudar a história da filosofia não forma o filósofo.

[…] a simples leitura, com a finalidade em si mesma é debalde. Fazer filosofia é dialogar com sua história [….]8

Por isso os Parâmetros sugerem que as ideias filosóficas discutidas na tradição devam ser atreladas ao nosso tempo, para que o aluno constate que a filosofia tem sua importância no contexto dele também. A tradição precisa não apenas ser refletida, mas também criticada. Esse é o método filosófico. Mas o estudo da tradição por vezes não interessa ao aluno e é por isso que o método estrutural é tão criticado. O método temático surge então como resposta, ao procurar com os alunos os temas que lhes interessam, para só então ver o que a tradição tem a dizer sobre aquele tema.

Isso permitiria tanto uma ênfase no pensamento contemporâneo como nos clássicos da filosofia ocidental. Ainda, seria menos dogmático do que estudar somente um pensador ou uma obra, pois o aluno teria mais condições de, em uma mesma temática, avaliar teses diferentes e formular com maior consistência as suas, o que não o ocorreria se o curso fosse, exclusivamente, por exemplo, sobre a compreensão de linguagem em Wittgenstein.9

Mas, ao fazer isso, se negligencia muitas questões importantes que precisam ser tratadas, questões que são negligenciadas simplesmente por não interessarem aos alunos. O grande problema da abordagem temática se constitui justamente na escolha dos temas e na forma como estes são tratados, especialmente na ausência de textos filosóficos da tradição sobre questões muito íntimas do nosso tempo, como a homossexualidade, a Internet e outras coisas que professores jovens se sentem tentados a tratar, mas não encontram material necessário. Que filósofo da tradição reflectiu sobre esses temas? Mas são temas que interessam aos alunos. Uma saída seria a expansão do tema. Em vez de falar de Internet, falar de comunicação, que é um tema tratado pela tradição, ou de informação, ainda de alienação, mas mesmo isso carece de um método sólido que realmente oriente o professor.

Segunda parte.

Agora temos as duas vertentes principais que caracterizam a querela dentro do ensino brasileiro de filosofia. Criticaremos ambas mais detalhadamente.

A concepção estrutural da filosofia é boa em diversos aspectos, notavelmente porque põe o aluno em contato com a história da filosofia. O aluno vê todas as ideias mais importantes dos filósofos clássicos, modernos e contemporâneos, de forma que ele seja capaz de fazer seus próprios paralelos entre as ideias desses filósofos e sua própria vida. É fácil de aplicar e fácil de manter um curso dessa forma, posto que a ordem já está dada, a ordem cronológica, poupando o professor de um planejamento longo. Mas a abordagem estrutural tem quatro grandes defeitos.

O primeiro é que ela pode reduzir a filosofia à sua história, deixando pouco espaço para a formação do pensamento autônomo. Dizem que não se pode ensinar a filosofar, mas se pode ensinar filosofia, mas o que é ensinar filosofia se não ensinar a filosofar?

A afirmativa de Kant “Não se ensina Filosofia, mas a filosofar”, enseja uma série de questionamentos acerca do ensino de filosofia. A assertiva coloca uma questão importante, ou seja, se não se ensina filosofia, mas a filosofar, como se ensina a filosofar? Nesse sentido, há um ponto de partida importante que, por analogia, pode conduzir o raciocínio a partir da ideia de que em educação só se aprende “fazendo”. O ato de aprender está vinculado ao ato de fazer, ou seja, de inserir os conteúdos teóricos nas práticas em torno do objeto que se deseja conhecer. O raciocínio pode ser transportado analogicamente para o ensino de filosofia para concluir, pelo menos provisoriamente, de que se ensina a filosofia “filosofando”, daí poder-se inferir, por extensão de raciocínio, que “não se ensina a filosofia, mas a filosofar”.10

Ensinar a história da filosofia tira o caráter do curso, transformando-o em um curso de história. O aluno mais crítico pode criticar as ideias dos filósofos por conta própria, desenvolvendo um pensamento mais original, mas, sem a devida formação no método filosófico, ele pode acabar por ficar apenas no terreno da opinião.

O segundo problema é a qualidade do material didático estrutural. Um livro didático comum não traz textos filosóficos em sua completude, mas resumos e paráfrases. Ou seja, é um comentário, por vezes escrito por um historiador. Isso pode levar o aluno a subestimar o pensamento de determinado filósofo nem tanto por seu pensamento, mas pelo pensamento do comentador. O ideal seria ministrar os textos filosóficos em seus estados puros, mas isso não é fácil: os textos filosóficos vêm com a linguagem do tempo e do terreno do filósofo que escreveu o texto. A linguagem é difícil e distante da do aluno. Sem falar que o aluno, ao se deparar com um texto filosófico, pode sentir-se sobrepujado e tratar o texto como dogma, mesmo quando ele não entende exatamente o que está escrito. Logo, mesmo que se quisesse substituir o livro didático pelo texto filosófico, o aluno precisaria aprender a “ler de braços cruzados”, a ler sem intenção de aceitar tudo o que está escrito no texto como eternamente válido e ser capaz de criticar o que está escrito, coisa que não é encorajada em nenhuma outra disciplina.

O terceiro defeito é apontado por Morton:

[…] ouvir longas lições torna o espírito dos estudantes passivo, receptivo (quer dizer, quando estão acordados), com as faculdades críticas essenciais para a filosofia desligadas.11

O último grande problema reside na linearidade do curso, sugerindo que algumas doutrinas são “ultrapassadas”, sendo que não existe filosofia ultrapassada; sempre o filósofo se vê obrigado a recorrer a tradição para continuar seu próprio pensamento (como o contemporâneo Heidegger recorreu ao pré-socrático Parmênides). Isso se evidencia mesmo na ciência. Quando um aluno vê, por exemplo, que Kant vai além de Hume ou que Schopenhauer tece duras críticas a Hegel, ele tende a ver as coisas como na história: Hume e Hegel foram ultrapassados pelos seus “sucessores”, o que é muito distante da verdade.

Então, o melhor método de ensinar filosofia poderia ser a antítese do estruturalismo, o temático, que ensina a filosofar tendo um tema aleatório como ponto de partida? Na medida em que o temático assegura três passos importantes, segundo Borges, apontados por Luckesi:

Destarte, LUCKESI (1992), sintetiza três passos do filosofar: (i) inventariar os valores vigentes; (II) criticá-los; (III) reconstruí-los. É um processo dialético que vai de uma determinada posição para a sua superação teórico-prática.12

Esse é um modo bem hegeliano de se encarar a educação, mas, diferente do que se espera de uma abordagem hegeliana, faz todo sentido. O problema do temático é justamente a inaptidão de muitos professores em assegurar esses três passos. Inventariar valores é fácil, até certo ponto, mas o problema começa a surgir na crítica: os professores têm medo de confrontar os alunos, talvez os professores sejam conservadores demais, talvez os professores defendam justamente a ideia que a disciplina ou a ementa se propõe a criticar ou, pior, talvez os professores não acreditem que a crítica feita em sala de aula tenha algum impacto a longo prazo na vida do aluno. A crítica é o estágio mais difícil e, enquanto não se faz crítica, não se reconstrói, se conforma. A disciplina de filosofia torna-se, então, acrítica.

Assim, enquanto que o problema do estruturalismo se encontra no método, o problema do temático se encontra no professor.

Última parte.

Observamos que ambos os métodos têm pontos fortes e fracos. Existem meios de se usar os dois de forma que os problemas de um sejam amenizados pelos pontos positivos do outro.

O temático não tem problemas estruturais como o estruturalismo tem, embora seja algo bem mais subjetivo e “solto”, além de difícil de aplicar. Então, após a escolha do tema, poderíamos seguir explicando o que a tradição, cronologicamente, pensa acerca daquele tema. Um livro que faz isso muito bem é a Antologia Ilustrada de Filosofia: das Origens à Idade Moderna, escrito pelo italiano Ubaldo Nicola e publicado no Brasil em 2005 pela editora Globo. Ele pode ser lido linearmente, como uma história da filosofia, mas o seu primeiro índice é temático. Isto é, o escritor elabora perguntas que ele considera importantes para a tradição filosófica e, em seguida, diz que filósofos argumentaram sobre aquela questão e onde a resposta deles pode ser encontrada no livro. Por exemplo:

O QUE É O AMOR?

PLATÃO: A escala de graus de Eros […]

CAMPANELLA: O amor entre os solares […]

MORUS: Amor e guerra entre os habitantes de Utopia […]

KIERKEGAARD: O sedutor é o instante fugaz […]

SCHOPENHAUER: Não existe amor sem sexo […]13

Isso ameniza os problemas 1, 3 e 4 do estruturalismo (“longas lições cansam o aluno”, “redução da filosofia à sua história” e “crença de que há filósofos ultrapassados”), além de manter o ponto positivo mais forte do temático, que é justamente a facilidade do aluno de anelar o pensamento filosófico com o seu. Mas ainda existe um problema com esse método híbrido: por vezes o tema escolhido é desinteressante. Como propriamente fazer o aluno se interessar pelo assunto, sem perder a carga filosófica da aula?

Existe uma recente moda na qual o ideal para a aula de filosofia ser interessante, não obstante o tema, seria a sensibilização do aluno para o tema tratado. Isso deve ser feito como uma ponte, que liga o tema à vida do aluno. Por exemplo, se você tratar de percepção do real, você pode começar sensibilizando a turma com o assunto das drogas e de como elas alteram a nossa percepção do real. Em seguida, incutir no aluno a ideia de que nem tudo o que vemos, ouvimos, sentimos é real, posto que alterações no estado psíquico nos levam a perceber coisas que, na verdade, não estão lá. Aí está o gancho para toda uma discussão acerca do que é realidade, do que é aparência e ainda o gancho para a discussão filosófica milenar sobre a diferença entre sonho e vigília. Isso funciona melhor do que começar a aula forçando Descartes ou Schopenhauer sobre a turma.

Mas, simplesmente sensibilizar não torna a tarefa de ensinar filosofia exatamente “fácil”. O método prossegue com outras três etapas.

Partindo do pressuposto, segundo Silvio Gallo e Renata Aspis, que Filosofia é a experiência fundamentalmente do pensamento, que nos permite equacionar um determinado problema e que o principal objetivo da aula de filosofia é oportunizar ao estudante a possibilidade da experiência filosófica, isto é, a experiência com o pensamento conceitual, o professor do Ensino Médio pode e deve viabilizar essa perspectiva na disciplina Filosofia através do exercício que todos os filósofos sempre fizeram, isto é, recomeçar para depois avançar. Na prática, os autores elencaram quatro etapas do método: sensibilização, problematização, investigação e conceituação. 14

Seguir essas etapas tornariam o ensino de filosofia consideravelmente mais fácil e organizado, sem deixar o professor perdido como no temático tradicional, mas é também um método que requer prática, pois o professor precisa despender o tempo devido a cada etapa. Por exemplo, um professor poderia abusar da sensibilização e deixar de lado as outras três etapas, acidentalmente fazendo com que uma lição tome mais tempo do que deveria. É um método que funcionaria melhor em aulas geminadas; sua aplicação numa aula semanal de cinquenta minutos é muito corrida e o assunto pode ficar “atropelado”.

Após sensibilizado, o aluno passa pela contestação, na qual a pergunta é lançada. Daí, na investigação, pesquisa-se como a tradição filosófica responde a tal pergunta, examinando os filósofos cronologicamente dentro de seu tema, como na Antologia de Nicola. Na conceituação, o aluno dá seu veredito sobre o assunto, não devendo ter sua faculdade crítica coibida, embora possa precisar de orientação.

Assim, a aula de filosofia torna-se propriamente uma aula que ensina o pensamento autônomo que pode ser propriamente fundamentado. Mas ainda há um outro problema que deve ser sanado: o método, por si próprio, não ensina a diferenciar pensamento sério e opinião ao passo que o aluno não necessariamente será capaz de abstrair um método filosófico de suas leituras. A leitura do texto filosófico e a identificação do pensamento sério devem ser ensinadas em lições dentro do método. Resolver esse problema permitiria que essa evolução do método temático superasse o estruturalismo e mesmo a necessidade de livros didáticos, pois se usaria o texto filosófico em seu estado puro nas lições.

Mas o sucesso ou falha deste método reside também na habilidade do professor. Ele deve atender todas as habilidades e competências dispostas nos manuais governamentais (os Parâmetros e a Escola Aprendente), além de ser capaz de escolher os temas certos para tocar os alunos. A sensibilização pode simplesmente falhar, deixando o resto do método infértil. Então, boa parte da responsabilidade recai sobre o professor, novamente, como no método temático comum, enquanto que, no estruturalismo, a facilidade de aplicação não exige um professor muito hábil.

Conclusão.

O modo de ensinar filosofia corretamente parece escapar à escola sempre que encontra uma oportunidade, quase como se a filosofia não pudesse ser ensinada em seus liames. Mas, mesmo que não fosse, é preciso acreditar que seja; nem todos seguem a carreira acadêmica em suas vidas, mas a maioria das pessoas passa pela escola e, se a filosofia é algo que deveria ser ministrado à população, é necessário que se ensine filosofia na escola.

A filosofia tem um caráter formativo enorme, é a peça que falta na educação do brasileiro comum, que é capaz de ter sua profissão, mas não é capaz ainda de se comportar como um ser plenamente humano. Se esse conhecimento não puder ser passado às novas gerações, a tendência é a redução do ser humano a um estado cada vez mais próximo ao de animal ou ferramenta.

Embora a questão sobre o método permaneça em aberto, a pesquisa sobre o melhor método continua e parece dar frutos úteis. Qualquer coisa que auxilie o professor de filosofia na sua tarefa de formar pessoas para que elas não precisem de conserto no futuro é bem-vinda.

Referências bibliográficas.

BORGES, Donaldo de Assis. “Não se ensina filosofia, mas a filosofar.” Disponível em: <http://meuartigo.brasilescola.com/filosofia/nao-se-ensina-filosofia-mas-filosofar.htm>. Acessado em: 09/07/14.

HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2014. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Hist%C3%B3ria_da_filosofia_no_Brasil&oldid=38582931>. Acesso em: 5 jul. 2014.

LOUREIRO, Cláudio e SOARES, Leandro. Estratégias Metodológicas para o Ensino de Filosofia. Disponível em: <http://www.sistemas.ufrn.br/shared/verArquivo?idArquivo=1139610&key=56337e820f09adb90d6b6600dfa0e9aa>. Acessado em: 18/07/14.

LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1992. In BORGES, op. cit.

MORTON, Adam. Ensinar a filosofar. Disponível em: <http://criticanarede.com/filos_filosofar.html>. Acessado em: 10/07/14.

NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada de filosofia: das origens à Idade Moderna. Tradução de Maria Margherita de Luca. São Paulo: Globo, 2005.

PIMENTA, Alessandro. O ensino de filosofia no Brasil: um estudo introdutório sobre sua história, método e perspectiva. Disponível em: <http://www.scribd.com/doc/37562775/O-ENSINO-DE-FILOSOFIA-NO-BRASIL-Pimenta>. Acessado em: 05/07/14.

1HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL.

2HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL.

3HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL.

4Página 3.

5“Pegada vinte e dois” é uma referência ao livro Catch 22, que trata das contradições burocráticas às quais estavam submetidos os soldados da Segunda Guerra.

6PIMENTA. Página 1.

7PIMENTA. Página 2.

8PIMENTA. Página 2.

9PIMENTA. Páginas 7 e 8.

10BORGES.

11MORTON.

12BORGES.

13NICOLA, página 10.

14LOUREIRO e SOARES, página 2.

26 de novembro de 2012

Nietzsche e o primeiro fim de disciplina.

Rainy Mood.

Começamos a estudar Nietzsche hoje em história da filosofia nível cinco. Graças a Deus (sem trocadilho), posso deixar para trás a ladainha marxista do meu professor e focar em algo mais leve. Digo, Nietzsche é fácil e, comparado a Feuerbach, é mais leve no que tange Deus. Não que Nietzsche seja leve, só é mais leve que Feuerbach, a meu modesto ver.

Começamos entendendo o contexto histórico no que Nietzsche estava inserido: a Alemanha tinha uma concepção da Grécia como sendo um povo artístico “adequado”, perfeitinho, escultural. De fato, acreditava-se que o sensível e o espiritual ficavam em pleno equilíbrio na escultura grega; você não olha para uma estátua de Atena e vê pedra, mas vê Atena. Seu espírito então se eleva ao transcendente por meio de algo sensível, de forma que você não se atém à matéria-prima da estátua, mas ao seu significado religioso ou espiritual ou o escambau.

Nietzsche discorda disso. Ele disse que a arte grega, por excelência, não é a escultura, mas a tragédia. A tragédia, o drama de um personagem que começa bem e termina mal, o foco nas emoções e nas paixões, não a racionalidade e a simetria da escultura, era, para Nietzsche, o núcleo da arte grega. Na verdade, considerando como os diversos aspectos da cultura grega eram conectados, a tragédia poderia até ser considerada o núcleo dessa cultura. Por isso, o primeiro texto que estudaremos de Nietzsche é exatamente O Nascimento da Tragédia.

Já em história da filosofia no Brasil, fizemos uma revisão do que estudamos ao longo de quatro meses e tudo indica que as aulas desta disciplina terminarão na próxima semana, mais uma vez, graças a Deus. Ela contudo nos disse que quase teve um ataque cardíaco ao ler nossos artigos, porque a maioria dos alunos copiou os textos da Internet, integralmente. Eu fiz citações, intercaladas por material próprio, naturalmente. Mas uma coisa que ela disse me incomodou:

O estilo de escrita… não é estilo de escrita de aluno. Prefiro receber um texto cheio de erros de português porque você vê a dedicação e o esforço do aluno.

Sabe como eu entendi aquilo?

Alunos devem escrever mal. Alunos que escrevem coerentemente e obedecendo a norma culta estão, necessariamente, copiando de outra pessoa.

Santo Agostinho, que sacanagem foi aquela que ela disse? Eu sou aluno universitário e escrevo este blog desde que eu tinha dezesseis anos. Um biscoito para quem conseguir achar cinco erros ortográficos que eu cometi de 2009 pra cá. Além do mais, meu estilo de escrita é compatível com o estilo do artigo. Se ela botar muito queixo, mostrarei meu blog à ela, especialmente esta entrada.

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